離異家庭留守兒童的教育及其影響路徑研究

摘要：個體所處的時間空間、個體與社會的相互關系、個體的能動性與歷史事件的相互作用共同構建了個體發展的復雜影響路徑。本研究以生命歷程理論為研究視角分析了離異家庭留守兒童的成長歷程，研究發現：父母離異、父親外出務工等生命事件導致離異家庭留守兒童母親關愛缺失、父親監管缺位，形成隔代監護人監管不力、“家庭-學校”教育鏈斷裂、家庭社會關系網絡變小的多重劣勢。在城鎮化快速推進的時代背景下，離異家庭留守兒童經歷了家庭結構與家庭功能的雙重弱化，需要“優先幫扶”和“精準滴灌”式關愛。

關鍵詞：父母離異 留守兒童 生命歷程 生命事件 社會關系

一、問題的提出

隨著我國經濟社會發展、城鎮化快速推進以及人口大規模流動，家庭“雙親撫育”體系逐步被打破，因父親或母親外出務工而滯留于家鄉的農村留守兒童（以下簡稱“留守兒童”）已成為政府、社會和學界十分關注的群體。截至“十三五”時期末，全國有643.6萬農村留守兒童。這些兒童與父母長期分離，被迫面臨“缺失”的成長環境，在情緒情感、品德行為和學業成就等方面處于弱勢地位。[1]如何有效建立留守兒童關愛服務體系，成為新時期一項重要而緊迫的任務。

在留守兒童內部，父母離異后撫養方外出務工的特殊留守兒童群體被稱為“離異家庭留守兒童”，他們遭遇著“家庭功能弱化”與“親子分離”雙重生命事件。在此種情況下，一方父母放棄了撫養子女的責任與義務，“雙系撫育”結構被破壞，家庭教育功能弱化，這將對子女的學業、情緒、心理、人際交往等多方面產生不良影響。[2]撫養方外出后，留守兒童的教育責任被轉嫁給隔代監護人，讓原本就缺失親情的留守兒童處于雙重劣勢。那么，離異家庭留守兒童是在什么社會背景下形成的？父母離異和留守等生命事件對其教育會產生什么影響？影響的路徑是什么？要準確回答這個問題，需要我們扎根在田野去傾聽離異家庭留守兒童的心聲，去關注他們的生活狀態，從而獲取有關離異家庭留守兒童的真實教育狀態。本研究以湖北省英縣a離異家庭留守兒童為切入點，通過長時間的跟蹤調查，描述了特定社會結構背景下離異家庭留守兒童所經歷的生命事件，以及這些生命事件對其教育的影響。

二、理論視角與研究方法

20世紀初，針對移民問題，以托馬斯、埃德爾、雷德爾等為代表的美國芝加哥學派開啟了生命歷程理論的研究，這一理論一度成為社會學研究的基礎理論。隨后，該理論拓展到管理學、教育學、心理學等多個學科領域。生命歷程指的是個體在一生中不斷經歷的、受到文化和社會變遷影響的、由社會界定的事件和角色，它關注的是個體生活、社會變化、構成個人發展路徑的事件之間的相互作用，強調能動的個體與發展變化的社會力量間的相互彌合。[3]埃德爾從“一定時空中的生活”“相互聯系的生活”“生活的時間性”“個人能動性”四方面詳細論述了生命歷程理論。

生命歷程理論強調對個人生活經驗的關注，因此本研究有助于通過父母離異家庭留守兒童的特殊經歷理解父母離異對其教育的真實影響。同時，在個體生命發展的過程中有各種生命事件發生，這些獨特生命事件是在一定宏觀社會背景下產生的，當我們站在社會發展大背景下考察父母離異、留守等特殊經歷對兒童發展的影響過程和結果，可以更深入了解這個群體的發展“黑箱”。因此，為了深入了解離異家庭留守兒童這個特殊群體的行為和發展軌跡，獲取對他們生活世界的解釋性理解，本文采用包括深度訪談和參與觀察在內的質性研究方法。

本研究采用目的性抽樣法，共經歷三個階段：第一階段是個案縣的選擇，選擇英縣為本研究的田野調查個案縣。英縣是一個典型的農業小縣，縣域內資源稀少、農民受教育程度低、增收途徑少，于是農村青壯年勞動力紛紛向城市流動。據統計，英縣2019年有戶籍人口39.9萬人，外出務工人員有3.6萬人，約占全市人口的8.9%。因此，在英縣，兒童留守已經成為一種普遍現象。

第二階段是個案學校的選擇，選擇H中學為集中調研場所。就研究層面而言，H中學所在鄉鎮獨特的地理位置及便利的交通，加之經濟發展落后，導致該地區大量勞動力外出務工，且離婚率居高不下，離異家庭留守兒童眾多，方便尋找調研個案；就個體層面而言，課題組與該校建立了長期合作關系，便于研究者進入現場，也減少了調研對象的心理戒備，能夠保障田野調查的順利進行。

第三階段是離異家庭留守兒童的選擇。本研究個案李玉的選擇經過了以下幾個步驟：第一，在H中學先進行了一次離異家庭留守兒童的集體座談，共有13個兒童參加了座談，在了解他們的基本情況后從中挑選了3名兒童作為接下來的重點觀察對象。第二，對這3名父母離異留守兒童進行深入訪談，從心理、性格、學習等方面進行了較為深入的了解，并最終選擇李玉作為長期追蹤觀察的個案。第三，對李玉的爺爺、親戚、班主任、同學及所在學校的校長進行了訪談，期間曾嘗試聯系李玉的父親，但是多次通話都未接通。

三、離異家庭留守兒童個案呈現

個案李玉，為湖北省英縣的一名離異家庭留守兒童，12歲，小學六年級a，獨生女。2歲時父母離異，隨父親生活。父親在她5歲時外出務工，在福建養豬場上班，將她托付給爺爺奶奶照料。8歲時奶奶去世，她目前主要由爺爺照料，爺爺已經64歲，有心臟病，常年吃藥，主要靠生活在武漢的大伯給錢生活。李玉經歷了三次重大家庭變故，形成了怯懦、內向的性格，不愛說話，成績中下，處于及格邊緣。

（一）母親關愛缺失，父親監管缺位

李玉出生于湖北省英縣的普通農民家庭，她的到來為整個家庭增添了色彩。而幸福的生活僅持續了兩年，在李玉2歲的時候，父母的婚姻走到盡頭。父母離異后，李玉母親放棄了李玉的撫養權。母親自從離開后，基本沒有回家看過李玉，僅僅是偶爾買些衣物托親戚帶給李玉，未給予李玉應有的關愛與照料。李玉對于母親的記憶十分模糊，她只知道自己有個生了她卻“拋棄”她的母親，對于母親的模樣、聲音完全沒有印象。“她（母親）從來沒有回來看過我，從來沒有給過我錢，也從來沒有給我過過生日，我只知道她給我買過幾件衣服，不過還挺好看的。”母親角色的缺失，導致其日常照料、學習監管、親情關愛弱化，也降低了子女對母親的依戀，弱化了親子關系。

父母離異后，父親的撫養任務和經濟負擔加重，迫于家庭生計，2014年春節剛過，他就隨同鄉一起外出務工，加入到“民工潮”之中。父親將李玉委托給爺爺奶奶照料，同時把對孩子的教育責任轉交與爺爺奶奶。李玉父親很少回家，也很少和家里人聯系，經常隔三四個月才會往家里打一次電話。表面上看，李玉對于父親是否在身邊滿不在乎，實則希望加強與父親的交流溝通。第一次集體座談時她表示，“我希望爸爸多打兩個電話回家”。雖表示理解父親的行為，但還是希望父親每年多回來幾次。第一次單獨訪談中說得最多的一句話是：“我希望爸爸一年能夠多回來幾次！”每次說這些話的時候，面色沉重，眼淚呼之欲出。李玉的父親喜歡賭博，辛苦掙的錢大部分用于賭博，不但很少給予家庭經濟上的支撐，對李玉的生活學習不管不問，也無法給予其精神上的支持，給其心理帶來嚴重負面影響。

在這樣的家庭條件下，李玉無法獲得父母的關愛、撫慰與支持，家庭教育不可避免地長期處于缺失狀態。對于普通留守兒童而言，父母一方外出還有另一方留守在家陪伴與照料，即使父母雙方外出也會經常通過現代通訊方式交流溝通。然而，李玉和母親卻在父母離異后“互不往來”，完全享受不到來自母親的關愛，無法從母親那里得到社會化的教育；父親外出后不僅沒有給予經濟上的支持，也沒有情感上的關心，更沒有學習上的監管，整個家庭結構破損，不利于其身心健康成長。據班主任尹老師介紹，李玉去年剛來學校的時候，基本不和周圍人交流。出現上述現象的原因在于：一是她覺得離異家庭低人一等，形成嚴重的自卑心理，自我封閉，不愿與人交往；二是她對父母離異的不滿與憤怒，常遷怒于同齡伙伴，不利于其交友；三是家人陪伴和親情溫暖的缺失，使其情緒敏感脆弱。

家庭是個體成長的重要場所，良好的家庭環境、家庭功能的高水平發揮可以促進家庭成員身心等方面的健康發展，父母在對子女實施教育和與其溝通的過程中可以加快子女的社會化。[4]完整的家庭結構、合理的家庭資源是家庭運轉的基礎和支撐，家庭成員間的情感聯系、溝通以及家庭文化和規則是家庭功能實現的條件。[5]父母離異對子女意味著“心靈的創傷”“不散的陰霾”“揮之不去的陰影”。離異家庭子女經常給人留下“受害者”“缺失者”“越軌者”的形象，由于缺乏母愛，缺少監管，他們學習興趣較低。對于離異家庭留守兒童而言，缺少監管，學業表現不佳，是他們的日常表現；“渴望母愛，期盼父親早日回家”，是他們的內心獨白。

（二）隔代監護人監管不力，性別教育弱化

李玉的爺爺奶奶是地地道道的農民，以種植玉米和蔬菜為生，對于目前唯一需要他們照顧的孫女，疼愛有加，在一定程度上彌補了父母不在身邊的痛楚。李玉也習慣了和爺爺奶奶一起生活，將爺爺奶奶視為自己的依靠，有事都會向奶奶傾訴。然而，比較懂李玉心思的、與她比較親近的奶奶在她8歲時因病去世。經歷這件事后，李玉慢慢將自己封閉起來，更加不自信，不愿和任何人講話。普通留守兒童在隔代監護人出現變故的時候，母親即使外出還能起到一定的彌補作用，而對于李玉來說來自母親的教育完全缺失。“現在，她（李玉）的衣服、鞋子都是我買的，有些買回來她又不喜歡，可是我也不知道女孩子應該穿怎樣的衣服。而且，她現在越來越大了，有些身體變化我也不知道怎么跟她講，還是奶奶在的時候好一些。”爺爺說。目前，李玉是個12歲的小女孩，正處于身體快速發育時期，也會有小女孩的各種想法，如果身邊沒有女性長輩（比如媽媽、奶奶）的教育，容易因為青春期的生理變化出現尷尬、自卑心理。

爺爺一直認為，李玉從小就沒了母親，父親在外務工，對她不管不顧，又在幾年前失去了奶奶，是個非常“可憐”的孩子，對她十分寵愛，從生活上給予了她無微不至的照顧。李玉在學校住宿期間，每周三爺爺都要走4公里路到學校給她送好吃的飯菜。雖然比較辛苦，爺爺卻說“孩子沒了爸媽疼，又不像其他孩子還有奶奶愛，她就只有我這個爺爺了。我苦點累點都不怕，只要她吃得好，我就安心了”。周末李玉回家后，爺爺從不讓她做家務，李玉要么獨自在房間看電視，要么和鄰居家的同伴玩耍，也不和爺爺交流，僅僅是飯熟了坐在一起吃飯。從小到大，爺爺從沒打罵過李玉，幾乎連重話都不會說，“從小沒人疼的孩子，哪舍得打她罵她呢，疼都疼不完呢”。爺爺對李玉的未來既寄予厚望，希望她將來考上師范學校當老師，同時充滿擔憂，“我越來越老，身體越來越差，能給予李玉的幫助會越來越少，只能走一步看一步了，只希望她那個不爭氣的爹能回頭”。

在李玉的學習上，爺爺想要管教卻心有余而力不足，想要監管她的學習，但是限于自己能力無法給予實際指導。“我沒有讀多少書，我只讀了三年級。只能看她有沒有在寫，寫得對不對就不知道了。”出于無奈，爺爺給李玉花200元報了一個補習班，每周五去上一次課。總體來看，爺爺對李玉的學業監管態度較為積極，比較重視李玉的學業成績，但是在作業輔導、交流溝通方面的能力還有待提升。當監護人有一定的監管能力，且有積極的監管態度時，才可以做出正確的監管行為，讓孩子在一個相對穩定安全的環境中成長。

目前普遍存在的一個現象就是隔代監護人“重養輕教”，即重生活撫育輕社會教育，對留守兒童往往比較寵愛、順從、偏袒，這將不利于其形成良好的學習習慣。留守兒童屬于未成年人，心智發展處于“未成熟”狀態，自主性較差，需要外部監督提醒才能認識到學習的重要性。若隔代監護人采取嬌生慣養、放任自流的監管態度，則會使孩子的學習意識變得淡薄。即使有的隔代監護人對兒童學業監管態度較為積極，但是限于自身知識水平，也會導致作業輔導能力不足。隔代監護人的年齡多在50 ～70歲之間，這個年齡段的農村老人受教育程度普遍較低，難以對孩子的學習給予有效指導。對于李玉而言，在這個特殊敏感的年齡段，同時缺失了母親和奶奶兩位女性長輩的監管，會弱化她的性別教育與社會化教育。

（三）家校合作不足，教育鏈斷裂

家庭與學校之間的密切合作在一定程度上可以彌補弱勢家庭背景對學生成長的不利影響，進而促進學生的發展。[6]離異家庭留守兒童家校合作不足主要體現在三個方面：一是家庭功能弱化，二是學校有限的彌補能力，三是家庭對學校幫扶的措施回應不足。父母離異破壞了原有的家庭結構，弱化了家庭教育功能，監護方外出務工引致的照料缺失導致留守兒童在家庭溝通、家庭關懷、學習監督檢查方面處于弱勢地位。雖然隔代監護人可以替代發揮家庭教育的功能，但隔代監護人往往只重視兒童“吃飽穿暖”的淺層次需要，忽視其學習、安全等其他方面需要，容易形成家庭教育缺口。

家庭教育功能的弱化促使“家庭—學校”教育鏈條在“家庭教育環”產生裂縫，此時“學校教育環”的及時補救至關重要。H中學通過建立留守兒童之家、招募“愛心媽媽”、開展教師與留守兒童結對活動、舉辦家長培訓等方式對留守兒童進行幫扶。班主任尹老師也針對李玉采取了一些幫扶措施：經常找李玉單獨談話，給予其學習、生活上的鼓勵與心理上的輔導，平時讓其他同學主動跟李玉交流。據尹老師介紹，李玉現在越來越開朗，從之前的上課基本不開口，到現在張口說話，雖然聲音不是很大，但也是一種進步。剛來的時候李玉基本不和同學交流，也沒有一起玩耍的小伙伴，現在她經常和兩三個同學一起吃飯，學習成績也比去年有很大的進步，從最開始的不及格，到現在的達到70分。學校和班主任針對留守兒童的教育問題做出了努力，也取得了一定成效。然而，由于H中學地處農村，教學水平和師資較為落后，對于留守兒童面臨的家庭教育問題往往心有余而力不足，彌補留守兒童家庭教育缺失的能力有限，難以從根本上解決留守兒童家庭教育問題。

學校和班主任采取的這些幫扶措施未得到家庭的有效回應。父親在外務工不僅很少給家里打電話，更不會主動聯系學校，與學校基本處于“零溝通”。班主任尹老師表示：“教了李玉兩年，從來沒見過她的父母，他們也從沒主動打電話交流過，每周能見上爺爺一兩次，因為他每次急匆匆趕著回家，也沒多少交流。” H中學校長感嘆道：“很多家長的做法讓我們難以理解，他們開學的時候把孩子送到學校之后便不再關心孩子的學習，甚至都不會打個電話問一下。有時候老師們就會覺得，既然家長都不管，光我們老師管也沒有用。”在兒童的教育過程中，兒童的“家庭教育環”和“學校教育環”通過“直接溝通”和“間接交流”為導向的交點，會形成一條教育鏈。當家庭與學校之間的交流溝通斷裂時，教育鏈也會隨之斷裂。李玉的“家庭—學校”教育鏈因外出父親的不聞不問出現斷裂，沒能及時回應學校教育的要求，家庭和學校缺乏雙向互動，這將不利于兒童的成長。

（四）家庭社會關系網絡縮小，外部支持不足

個體總是生活在一定的社會關系網中，處于社會關系網絡中的人們出入相友，守望相助，這在鄉村社會表現得尤為明顯。與此同時，人與人的關系也存在親疏遠近之分。費孝通先生在《鄉土中國》中形容中國鄉土社會為“差序格局”，人與人之間的關系是以親屬關系為主軸的網絡關系，每個人都以自己為中心結成網絡。這就像把一塊石頭扔到湖水里，以這個石頭（個人）為中心點，在四周形成一圈一圈的波紋，波紋的遠近可以標示社會關系的親疏。[7]簡而言之，在中國的文化語境下，關系網絡不是一成不變的，其規模的大小隨中心勢力的強弱而定。父母離異后，李玉母方親戚網絡基本喪失，李玉家庭網絡波紋的推動擴散能力變弱，親戚波紋擴散的范圍縮小，導致家庭的社會網絡變小，來自外部的支持也相應減少。

俗話說，“親戚越走越親”，家庭社會關系網絡會隨著時間的推移及自己的經營而發生變化。李玉的父親外出打工后，他們原本在家鄉的關系網絡由于交流的缺位而處于松散狀態，和親朋好友的互幫互助減少導致其“信任度”降低，進而使得他們可用的社會資源減少。“她（李玉）爸常年不回家，偶爾回來一次也不和我們打交道，周圍的人幾乎都不記得這個人了，唯一的記憶就是這個人喜好賭博，聽說出去了還是一樣，都沒錢寄回家給她們爺孫，有時看著也是可憐。我們有時間看著孩子遭業（可憐），會看在爺爺的面子上做點好吃的喊他們一起吃，但是我們的幫助也有限，何況并不是周圍的人都愿意幫他們，畢竟她爸為人處世方面一般般”，李玉的鄰居如是說道。盡管李玉父親在外務工也會形成新的社交網絡，但由于“遠水救不了近火”，這些社會關系網絡難以轉化為可用的社會資源，也難以在家庭遇到困難時伸出援助之手。

綜上所述，父母離異、父親外出務工、奶奶去世等生命事件對李玉的成長產生了極大的負面影響，具體影響路徑如圖1所示。

四、生命歷程理論下的離異家庭留守兒童問題

人們的生命歷程不僅隨時間的發展而變化，也隨著個體經驗、家庭事件而變化。[8]研究對象李玉在成長中經歷了父母離異、父親外出、奶奶離世等重要事件，這些特殊的經歷對她的成長產生了沖擊。

（一）一定時空中的生活：留守兒童的生活時空

米爾斯曾指出“個人只有通過置身于所處的時代之中，才能理解他自己的經歷并把握自身的命運”[9]。社會處于不斷變遷中，不同時代的人所面對的社會情境存在差異，個體所擁有的社會機會和社會限制也存在顯著差異。分析離異家庭留守兒童的教育必須結合留守兒童經歷的事件發生的特定時間、地點和條件。李玉出生于21世紀初期，屬于經濟發展及城鎮化進程的快速推進時期，波瀾壯闊的鄉村人口跨區域大流動，形成一陣“民工潮”。“民工潮”的出現進一步加劇了社會轉型，傳統二元社會結構受到了很大的沖擊，“三元社會結構”出現[10]，農民工群體構成一個游離于城鄉之間、獨立于城鄉之外的社會結構單元。同時，伴隨著“打工經濟”的興起以及現代性對傳統村莊的改造，農村“閃婚”“跨省婚姻”等不穩定的婚姻模式已成常態。這打破了原有鄉土社會結構，使“雙親撫育”家庭結構發生改變，導致許多農村兒童經歷“家庭破裂”與“父輩別離”兩次轉折，成為離異家庭留守兒童。研究對象從天真無邪的兒童變為單親兒童，再變為離異家庭留守兒童，這一身份的轉換，并非她有意識、有計劃做出的主動安排，而是社會歷史條件與其所處的生命階段相互影響、相互建構的結果。

（二）相互聯系的生活：社會關系網絡的斷裂

生命歷程理論認為，生命存在于相互聯系或者相互依存之中，人總是生活在社會網絡關系之中，個人通過一定的社會關系進而生活在一定的群體中，如此才能得到社會的支持。[11]兒童的社會關系網絡主要源自與父母、親人、老師及同學產生的關系，包括親子關系、親屬關系、師生關系及同伴關系。其中兒童的家庭社會關系網絡如親子關系和親屬關系對其影響較大。在生命歷程的早期，家庭環境是影響個體能力形成的關鍵性因素[12]，家人和家庭關系是個體成長以及與外界互動的“重要他人”。在本研究中，父母離異后，李玉母女關系破裂，父親外出務工，時空限制了親子關系；父親對李玉的生活學習不管不顧，父女關系受損。此時，李玉的主要家庭關系網絡為祖孫的代際關系。隨后，奶奶去世，祖孫關系變弱。隨著時間的推移，家庭親屬關系網絡變小；家校合作的不足，導致來自外部的支持不足。家庭功能的缺失與代理監護的功能不能正常發揮，學校的教育彌補能力有限，家庭與學校之間的有效溝通不足，都一步步促使“家庭—學校”教育鏈條的最終斷裂以及家庭社會網絡的縮小。

（三）生活的時間性：家庭教育決策的轉變

個體發展過程中的系列生命事件產生的時機，反映的是處在特定歷史時期中的個體成長情況，更深層次的邏輯是特定事件都是在特定歷史時間產生的。[13]? 2歲是兒童非常需要母愛的時期，卻因為父母離異，李玉缺失了母愛。5歲時，因為父親外出務工，親子分離，父親監管缺失，導致親子關系互動不足，家庭雙系撫育結構受損，間接后果是李玉面臨隔代監護人“重生活撫育、輕社會撫育”的現實，家庭教育的重要作用難以發揮。8歲時，李玉逐漸習慣爺爺奶奶的關愛，卻因奶奶的突然離世，造成爺爺獨自監護的諸多不便。對于普通兒童而言，在上述幾個社會性時間點的家庭撫育決策過程和決策時機有著重要的年齡意義，家庭會根據兒童的實際撫育需求做出適當的家庭教育決策。然而，李玉卻在這幾個時間點上經歷著父母離異、父親外出、奶奶去世等重大生命事件，家庭也未對這些生命事件帶來的影響及時做出回應，由此對李玉的發展造成一定負面影響。

（四）個人能動性：習得性無助的形成

人總是在一定的社會制度之中選擇自己的生命歷程發展方向，選擇過程不僅受到社會宏觀背景的限制，更重要的是個體能動性的作用。[14]在歷史形塑下的留守兒童，或被動接受破損的“雙系撫育”模式，或充分發揮主動性，在配合家庭撫育策略扮演著社會期望角色的同時，主動建構自身的生命發展歷程。親情缺失和親子關系互動不足的李玉，在日常的生活中享受不到父母的關懷，遇到困難也不能從父母那里找到感情支撐，長期被動地接受環境變化，經常覺得自己是個“沒人管、沒人要的野孩子”。長此以往，李玉形成孤僻、內向、冷漠、敏感的性格，對任何人和事都缺乏安全感，隨之人際交往能力弱化，而這些消極人格特征都是在個體自我保護策略下產生的。[15]個案李玉在面對各種結構性力量的規制時，并沒有積極行動去追求更好的生存狀態，沒有充分調動個體的自主性、能動性和創造性，這可能是因為她從小就成為離異家庭的留守兒童，形成了習得性無助，不知道如何在特定條件下“做出這種選擇而非那種選擇”。

五、討論與反思

生命歷程理論聯結了個體生活與社會環境，也構建了當下生活與歷史長河之間的理論橋梁[16]，通過生命歷程理論四個角度的分析，我們可以更加清晰地認識到個體的生命歷程發展方向選擇、生命事件的產生與整個生命歷程所處社會大環境之間的關系，更好地理解個體獨特生命歷程形成的深層次原因。本研究個案的不幸經歷，是特定的社會歷史條件、社會網絡支持缺失、重大生命事件回應不足、個體主體性不足等各種因素相互作用、相互決定的結果。

通過對個案李玉所經歷生命事件的分析，我們可以更直觀地感受留守對父母離異兒童意味著雙重劣勢。個體所處的時間空間、個體與社會的相互關系、個體的能動性與歷史事件的相互作用共同構建了復雜的影響路徑。父母的離異導致孩子缺失母愛，父親缺少伴侶的陪伴；在家庭經濟的約束下，單親父親外出務工，直接導致父親監管缺位。這一現狀同時會通過三條路徑對兒童產生影響：一是委托隔代監護人對兒童進行監管，但是由于隔代監護人“重養輕教”的監管方式，導致監管不力，加上奶奶的突然離世，爺爺的監管極為不便；二是父親外出后和學校處于“零溝通”，家校合作不足，“家庭—學校”教育鏈斷裂；三是父親外出后未經營家鄉的關系網絡，家庭社會關系網絡變小，來自親戚朋友的支持不足。

在我國工業化、城鎮化發展進程中，由于社會經濟轉型、區域差異和人口流動導致的兒童父母缺場、親子分離現象將在很長一段時間內存在。留守兒童家庭教育的缺失，直接導致其人力資本的缺乏以及后期社會競爭的劣勢。相較于普通留守兒童，離異家庭留守兒童既要經歷親子分離的痛楚，又要經歷家庭破裂、家庭結構破損、家庭功能弱化這一特殊的生命事件，面對父母外出和家庭結構破裂的雙重打擊，他們心靈的創傷會更深，更需要被“優先幫扶”。因此，應該打破“大水漫灌”式的留守兒童關愛服務模式，精準識別離異家庭留守兒童，優先重點滿足他們的基礎性需求，不僅為他們提供“兜底式”關愛服務，也給予他們“精準滴灌”式關愛。

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Study on the Education of Left-Behind Children from Divorced Families and its Influence Path：Case Study Based on Life Course Theory

XIANG Rong

Abstract： The time and space of the individual， the relationship between the individual and society， and the interaction between the individual’s initiative and historical events together form the complex influence path of individual development. From the perspective of life course theory， this study analyzes the growth course of left-behind children in divorced families. The study found that life events such as parents’ divorce and fathers becoming migrant workers led to the absence of maternal care and paternal supervision for left-behind children in divorced families. This creates multiple life disadvantages， such as ineffective supervision of intergenerational guardians， the breakdown of the “family-school” education network， and diminished family social networks. In the context of rapid urbanization， left-behind children from divorced families have experienced a “two-pronged weakening” in family structure and family function， and should therefore be given “priority help” and “precision care”.

Key words： Divorced Parents; Left-behind Children; Life Course; Life Event

（責任編輯：李育倩）

作者簡介：向蓉/湖北工業大學職業技術師范學院講師（武漢 430068）