自讀、細讀、品讀、延讀——語文閱讀教學四部曲

邵靜

［摘 要］閱讀是語文教學的重要內容，是提升學生語文綜合能力的主要途徑。閱讀教學是長期的、循序漸進的，需要教師有整體的視野，能夠有目標、按步驟地開展教學活動。教師可按“自讀—細讀—品讀—延讀”四個步驟進行閱讀教學，讓學生在閱讀中層層深入，觸摸文本內核，實現提升閱讀能力和綜合素養的目標。

［關鍵詞］小學語文；閱讀教學；四部曲

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0071-03

閱讀是語文教學的重要內容，是師生基于文本的對話，是學生積累知識、提升綜合能力的主要途徑。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出要“關注個體差異和不同的學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達；倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品位”。基于此，教師要重視閱讀教學，引導學生習得閱讀技能，提升閱讀能力。

閱讀能力的培養不是一蹴而就的，這也是閱讀教學的難點所在。盡管當前部分教師重視對學生閱讀能力的培養，但在實際教學中，閱讀訓練較為零碎，這導致學生無法有效整合所學的知識，學生的綜合能力難以提升。教師要將閱讀教學視為一個整體，有計劃、有目的、有步驟地開展閱讀教學，激發學生的閱讀興趣，培養學生的閱讀習慣，幫助學生形成良好的語感，提高學生的聽、說、讀、寫能力，從而促進學生的全面發展。

那么，如何按步驟展開閱讀教學？基于學生的認知發展規律，筆者認為閱讀教學宜實行“閱讀、感悟、練習”三結合的教學策略，按“自讀—細讀—品讀—延讀”四步驟進行教學，引領學生走進文本深處，從而提高閱讀教學的有效性，促進學生語文綜合素養的提升。

一、自主閱讀，整體感知

傳統的語文閱讀教學往往重解析而輕感知，基本的教學過程是由教師帶著學生學習，通過解析文本，引導學生體會文章的內在價值。而這個過程實際上是教師占據了主體地位，這導致學生的自主學習能力得不到培養。建構主義學習理論認為，個體的學習過程是將先前的經驗及其認知圖式與外界環境相互作用，隨后建構起新的認知圖式。換言之，學生要學習新知，就要有解構與內化知識的能力，這與學生的自主學習能力分不開。

所謂自主，通俗地說就是對自己的行為做主。在閱讀教學中，自主閱讀就是自己掌控閱讀的路徑和方式。這并非否定教師的作用。應當說，教師在確定閱讀目標的時候有著決定性的作用，但是在通往閱讀目標的途徑上，學生要能根據自己的經驗與認知去選擇適合自己的閱讀方法，這是自主閱讀的精髓所在。

自主閱讀是學習課文的起點，是閱讀教學的前置性活動。教師可以為學生提供多樣化的閱讀方式，供學生選擇；學生則參考教師的建議，選擇適合自己的方式進行自主閱讀。可供學生選用的自主閱讀方式包括但不限于整體感知法、圈點批注法、借助工具法等。整體感知法，即自主通讀課文，理解文章的基本內容，初步感知文章表達的情感；圈點批注法，即有意識地在閱讀時尋找文章的關鍵詞句，并利用圈點勾畫的方法將其圈出，在旁邊批注自己的理解，意在利用關鍵詞句來理解文章的中心思想；借助工具法，即利用課文中的注釋、工具書、課外的閱讀材料等學習素材，輔助理解文章。自主閱讀是調動學生學習思維的過程，為閱讀活動的深入開展打好基礎。長期堅持自主閱讀，學生能夠逐漸形成明確的預習目標、清晰的預習步驟，對提高閱讀效率，形成良好的閱讀習慣有著至關重要的作用。

以統編語文教材四年級上冊《麻雀》為例。教學此課前，教師引導學生先進行自主閱讀，并對學生提出預習要求：一要運用整體感知法，了解這篇課文講了一個怎樣的故事；二要運用圈點批注法，將你認為重要的生字詞和重點句子圈點勾畫出來；三要利用工具書學習生字詞；四要關注細節，分享你認為寫得好的地方。四年級的學生有一定的自學基礎，在教師搭建的自讀支架的引導下，學生能較好地完成自讀目標。從課堂反饋情況來看，學生能夠按照預習的基本要求去閱讀，對課文內容有比較清楚的認知，能夠順利表述出故事內容；圈點勾畫出了“嗅”“撼”“奈”“絨”“嘶”“龐”等字，并在旁邊標注了讀音，有的學生還將生字詞抄寫在筆記本上，并進行組詞；學生分享了閱讀所得，認為從“嘴角嫩黃”“長著絨毛”等詞能夠看出小麻雀可愛的外形、從“渾身發抖”“發出嘶啞的聲音”能夠看出老麻雀的緊張與憤怒……

自讀是重要的閱讀方式，是提升學生語文綜合能力、發展學生語文核心素養的基礎。只有在自主閱讀的基礎上展開語文閱讀教學，才能提升學生的語文學習效能，閱讀教學才會更有針對性和實效性。

二、文本細讀，質疑探究

要想加深對課文的理解，自主閱讀是遠遠不夠的。因為自主閱讀旨在實現學生與文本之間的直接碰撞，讓學生憑借自身經驗獲得對文本的直接認知。要想讓學生更加深入地閱讀，就要引導學生對文本進行細讀。在細讀的過程中對文本進行質疑探究，可以讓學生的閱讀更具深度，也更能保證閱讀教學的有效性。

文本細讀是課文學習的重要環節，是“深耕細作”式的學習，即教師引導學生逐字逐句仔細閱讀，深入分析重點句子，讓學生真正體會、感悟文本，理解文本深意。經過前述自讀，學生已初步了解文章的基本內容，并形成了具有個性化的見解，也產生了不同的疑問。學生的見解和疑問蘊含著學生對文本的主動思考，包含了學生的思辨內容，這是學生探究的起點。因此，在文本細讀環節，教師要鼓勵學生大膽質疑、勇于表達，引導學生學會合作交流，在認知沖突中探究與解惑。

以統編語文教材五年級上冊《將相和》為例。教學時，在學生自讀的基礎上，教師圍繞文章內容引導學生提出質疑：“在自主閱讀的過程中，大家遇到了什么問題，可以說出來我們一起討論。”有學生提出了這樣一個問題：“‘負’是‘背’的意思，為什么廉頗不背其他東西去請罪，而非得要背‘荊’去請罪？”基于此，教師讓學生再次閱讀文本，交流討論，思考“荊”對廉頗而言的意義。一個學生分享了自己的理解：“廉頗認識到自己的錯誤，希望能獲得藺相如的寬恕，于是選擇背著荊條，以此表示自己的誠心。”在交流討論中，學生的學習興趣得到激發，從而積極思考。有了獨立的思考，知識才會被吸收和內化，才能有效促進學生思維能力的發展。還有學生提出質疑：“文章的題目是《將相和》，題目的內容只涉及‘負荊請罪’的故事，也就是課文中的第三個故事，那么，課文只寫第三個故事就好了，為什么還要寫前兩個故事？”這個問題涉及文章的結構與行文思路，學生理解起來有一定的難度，但能提出這樣的問題，說明學生對文章的結構進行了思考。此時，教師再帶著學生走進文本，探討“完璧歸趙”“澠池之會”這兩個故事所表現出的人物形象，讓學生明白這兩個故事是為“負荊請罪”做鋪墊的，是必不可少的情節。就這樣，學生敢于提出問題，大膽質疑，在質疑中細讀文本，解決疑惑，碰撞出思維的火花，加深了對文本的理解。

文本細讀是精讀的方式之一。引導學生進行文本細讀，讓學生沉浸文本之中，由文本的文字表層潛入文本的內里，去發現語言文字的“弦外之音”，能夠讓學生獲得開放的審美鑒賞態度和勇于質疑的思辨精神，對提升學生的語文綜合能力具有重要的促進作用。

三、重點品讀，提升境界

人們常說“好文不厭百回讀”，既然要讀“百回”，自然不是簡單的重復，而應當對這些經典文本進行選擇與品讀。所謂品讀，就是仔細閱讀與品味文章的深意，反復研讀重點語句或段落，是在一個點上“打井深挖”的閱讀方式，有助于將學生的思維引向深處，從而提升學生的思維品質，讓學生在感悟中提升文化素養。

為此，教師要仔細研讀教材，找準文本的切入點，引導學生有理解地讀、有體驗地讀、有情有意地讀，讀出作者的情感，讀出文章的深意。文本品讀的切入點可以是文中最動情的語段，能激活學生的思維，給學生帶來無盡的想象空間，使其形成獨特的情感體驗；可以是文中的細節描寫，在引導學生進行品詞析句的過程中，讓學生感受語言的魅力，提高學生的閱讀理解能力；還可以是文中模糊的語段，利用留白讓學生讀出朦朧的意境，展現文學的韻味，體會超越語言的美感……在閱讀教學中，教師要引導學生通過品讀，進一步感悟和內化語言，感受到文本的豐富內涵。

以統編語文教材五年級上冊《珍珠鳥》為例。本文的第5自然段描寫得十分細膩，教師以此為切入點，與學生共同品讀。首先，在細讀文本的基礎上，教師指導學生朗讀一遍語段，再默讀兩遍，以體會作者表達的情感。學生在朗讀和默讀后，感受到作者對珍珠鳥的關心和疼愛。其次，教師引導學生思考作者是如何表現出關心和疼愛的。在問題的引領下，學生品讀語段，分析關鍵詞句，認為從作者“添水加食時也不睜大好奇的眼睛去驚動它們”這樣的行為和“喲！雛兒！正是這小家伙！”這樣驚喜的語氣中可以感受到作者對珍珠鳥的態度。最后，教師引導學生朗讀這一語段。起先學生只是提高了讀書的音量，未能把作者的情感讀出來，于是教師引導學生提煉語段中的關鍵詞，如“尖細而嬌嫩的聲音”“小腦袋”“雛兒”“小家伙”等詞，讓學生思考這些詞應該怎么讀。學生在一遍遍試讀中發現，讀這些詞時要代入作者欣喜、雀躍的情緒，才能讀出作者對珍珠鳥的憐愛之情。在品讀文本的過程中，學生的語感得到了培養，思想也獲得了熏陶。

品讀是一種“慢慢讀，欣賞啊”的閱讀姿態。統編語文教材中的課文皆為經典篇章，值得學生細細品味、揣摩與推敲。教師要引導學生放緩閱讀的腳步，駐足凝視、駐足沉思，讓學生在品讀中與文本產生心靈共鳴、情感共振。

四、拓展延伸，鞏固提高

深度學習可以拓寬學生的知識面，培養學生的思維品質。深度學習的意旨是豐富的，拓展延伸就是其中之一。拓展延伸不只是知識的延伸，同時也是思維的延伸。通過拓展延伸，學生能夠在自己的經驗基礎之上獲得新的發展。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求：“根據開展讀書活動的實際需要，合理推薦和利用適宜的學習資源，如拓展閱讀的書目、參考資料，以及相關音頻、視頻作品等，激發學生的閱讀興趣，豐富閱讀體驗，拓寬閱讀視野。借助信息技術為學生拓展學習空間，提供寫作、展示、研討和交流的平臺。”這就需要教師充分利用各種課程資源，延伸課堂教學，把課本知識和生活聯系起來，加深學生對課文內容的理解。語文閱讀教學的拓展延伸可以從作者入手，補充有關的背景資料，涵養學生的文學素養；可以從作品內容入手，鏈接其他相關的作品，在比較閱讀中加深認識；可以從寫作手法入手，學習并遷移寫作手法，提高學生的寫作能力；還可以組織課外閱讀活動，在具體的情境中豐富學生的閱讀體驗……有效的拓展延伸能夠開闊學生的閱讀視野，增加閱讀教學的趣味性，助力學生閱讀能力和語文綜合素養的提升。

例如，學習了統編語文教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》一課后，教師利用多媒體展示小興安嶺的相關照片，讓學生在優美的景色中加深對課文的印象，激發學生對祖國大好河山的熱愛之情；學習了五年級上冊《慈母情深》后，教師讓學生分享自己“鼻子一酸的經歷”，促使學生在讀寫結合中感受偉大的母愛；學習了五年級上冊《圓明園的毀滅》一文后，教師隨即補充圓明園的歷史背景資料，以激發學生對圓明園被毀的痛心和惋惜，讓學生在一片斷壁殘垣中升華愛國情感；學習了六年級下冊《泊船瓜洲》一詩之后，教師及時補充余光中的《鄉愁》，促使學生產生感情上的共鳴，體會到作者的思鄉情懷。教師適時的拓展，能夠有效幫助學生釋疑解惑，調動了學生學習的積極性，幫助學生鞏固了所學知識。

總之，在小學語文閱讀教學中，教師要統整閱讀教學過程，有計劃、分步驟地實施閱讀教學，在“自讀—細讀—品讀—延讀”四步驟中貫穿“閱讀、感悟、練習”三結合的教學策略，讓學生逐步深入文本內核，體會和內化文本情感，實現語文核心素養的落地。

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