指向核心素養：“大單元”項目式學習實施策略

陳欣

［摘 要］隨著教學改革不斷深入，指向核心素養的項目式學習逐漸成為熱點。傳統課堂教學看重學生知識技能的形成，雖然能保證課堂教學效率，但缺少對學生創造性和解題能力的培養。“大單元”項目式學習可以作為傳統課堂教學與項目學習融合的“中間地帶”，對小學數學教學具有積極的意義。文章對“大單元”項目式學習的概念與價值進行分析，提出基于核心素養的項目式學習設計策略，并針對不同策略輔以案例說明。

［關鍵詞］項目式學習；核心素養；策略

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）20-0052-03

在倡導素質教育的課程改革背景下，項目式學習得到了許多關注，項目式學習在培養學生實踐能力與創新思維等方面所起到的作用也被認可。然而，由于教學課時有限、知識點在教材上的不連續編排，在基礎教育中真正推進項目式學習將會面臨很多挑戰。基于這樣的情況，筆者力圖在傳統教學和項目學習中尋找“中間地帶”，希望既能兼顧學科教學，又能發揮項目式學習的優勢。本文提出了基于學科大概念開展“大單元”項目式學習，通過整合幾個課時的內容，將課程內容情境化與系統化，試圖探索“大單元”項目式學習的路徑和策略。

一、問題思考——數學教育應該培養什么樣的人

二十一世紀是知識經濟爆炸的時代，新時代對人才也提出了新的要求。2014 年，教育部印發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，其中首次提到“核心素養”一詞。《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出了“讓經過數學教育的人能用數學的眼光觀察現實世界，用數學的思維思考現實世界，用數學的語言表達現實世界”的數學育人目標，強調要在數學學習中培養學生的學科核心素養。

縱觀我國數學教學改革歷程，從“雙基”到“四基”，再到“核心素養”，都體現了數學與生活結合、和社會接軌的思想。為實現新時代的數學育人目標，傳統的學習方式待改善。

二、概念解析——什么是“大單元”項目式學習

1.項目式學習

項目式學習是教育家克伯屈基于其老師杜威“做中學”理論提出的一種新型學習模式，通過設計驅動性問題或任務引導學生合作解決基于真實情境的復雜問題。項目式學習有利于發展學生的探究、合作和創新能力，適應新時期教學改革的要求。

2.“大單元”項目式學習

“大單元”項目式學習，簡單來說就是利用數學知識之間的聯系，整合幾個課時的內容，設計一個有主題的系統化數學研究項目，讓學生通過自主探究、合作交流等環節完成項目。

相比于傳統教學，“大單元”項目式學習有以下優勢。

（1）打破課時的限制。“大單元”項目式學習是圍繞一個問題或一個任務展開的，在課前、課中、課后都可以進行，可以將學習場所從課堂拓展到課外。

（2）評價方式多樣。“大單元”項目式學習評價方式的多樣性，不僅體現在評價主體多元化，還包括評價內容多樣化，關注學生的學習結果，更關注學生的學習過程。

（3）指向核心素養。“大單元”項目式學習立足項目，其內核是讓學生經歷真實的實踐探究過程，從而達到深層次的學習效果，培養學生的數學能力和核心素養。

三、策略開發——如何在小學數學教育中推進“大單元”項目式學習

在開展“大單元”項目式學習時，其基本路徑如圖1所示。

1.內容選擇

事實上，并不是所有知識點都適合作為“大單元”項目式學習的內容，有些一看就明白或單純技能性的知識點無須組織項目式學習，比如乘法口訣。因此，在選擇“大單元”項目式學習內容時應格外慎重，應立足于教材，尋找能體現數學本質、提升學生數學核心素養的知識點，并將若干個相關的知識點整合成一個學習項目。

筆者以蘇教版教材二年級下冊為例，將教材內容整理成相應的單元學習項目（見表1）。

2.實施策略

（1）挖掘數學知識之間的聯系

各版本數學教材的內容均采用“難度螺旋上升”的編排方式。這樣的編排有利于學生盡早學習數學的重要知識和基本結構，符合學生的認知規律，但知識點之間缺少聯系。

在設計“大單元”項目式學習時要深入挖掘知識點之間的聯系。比如，在“數與代數”領域，對于“計數單位相同才能相加減”這一重要算理，教材是分不同學段進行滲透的：在低年級編排整數相加減，在中年級編排小數相加減，在高年級編排分數相加減。如此，學生便難以連貫學習，自然不能深刻理解算理。為打破知識間的壁壘，在教學“異分母分數加減法”這一單元時，教師可以開展“大單元”項目式學習。這一單元的教學難點是讓學生理解為什么要先通分再計算，其背后蘊含的是“計數單位相同才能相加減”這一算理。

方法一：畫圖法（如圖2）。

方法二：換算法。

在項目研究中，學生首先回想起整數加減法和小數加減法的知識，為學習新知做好鋪墊，然后在合作交流中發現畫圖法、換算法、通分法這3種方法的本質是一樣的，都是將不同計數單位轉化為相同計數單位后再計算。到此，學生體會到整數、小數、分數加減法的本質相同，從而自然將異分母分數加減法納入自身的計算知識結構中，理解了通分的必要性。

在“圖形與幾何”領域，比如，學習“圓的面積”這一內容時，學生初次遇到曲面圖形面積的問題時很無措，他們很難想到割補法，難以理解極限思想。這時，教師應積極引導，充分溝通平行四邊形、三角形等圖形面積的推導過程與圓的面積推導過程之間的聯系，通過畫圖直觀展現轉化過程（如圖3）。

（2）深度解讀教材

在開展“大單元”項目式學習時，教師的首要任務是深度解讀教材。只有準確把握教材，才能找到思維關鍵點，根據核心知識科學設計單元學習項目。

比如，“折線統計圖”這一單元的教學重點是認讀折線統計圖，要引導學生進行知識正向遷移。教師應準確把握教學目標，明確高階能力點，分析教材用“身高情況統計圖”和“保溫杯水溫變化統計圖”作為素材的優勢與不足，靈活開展教學。

教材中“身高”和“水溫”兩個素材的數據變化都是定向的，容易給人帶來“身高會一直增長，水溫會持續下降”的錯覺，事實上，人在成年以后身高會趨于穩定，水溫在降到室溫以后也逐漸穩定。因此，教師要對這兩個素材進行創造性改編，比如增加“日平均氣溫”的素材，通過對10月7日白天氣溫變化的展開，讓學生明白以1小時為單位來統計的話，數據是連續變化的（如圖4）。

（3）設計驅動性任務

“任務驅動，經歷實踐”這一教學法實際上是基于建構主義理論提出的。創設一個真實的情境，拋出驅動性任務是“大單元”項目式學習的核心環節，因為探究過程與認知過程都是緊緊圍繞驅動性任務展開的。值得注意的是，驅動性任務要能引起學生的興趣，激發學生探究的欲望。

比如，圍繞“時、分、秒”的知識，可以設計“時間都去哪兒了”主題。對這部分內容進行單元整合后，在原先新授課的基礎上設計“尋找古代計時器”“我的專屬鐘表”“我的一日假期”等內容（見表2）。

設置的驅動性問題一般沒有標準答案，學生可以有不一樣的切入點和側重點，將生活經驗、已有知識與當前所學內容聯系起來。

四、價值追尋——項目式學習為數學教育帶來了什么改變

1.改變學生的學習方式

在當前的小學數學教育中，雖然教師有意識地培養學生的情感、態度與價值觀，但目前教學評價方式較單一，教師難免會將重心放在知識和技能的教學上，導致學生欠缺創新意識。而“大單元”項目式學習開啟了一種新的學習方式：

（1）學習是項目式的，每個知識點是圍繞一個具有實際意義的項目展開的；

（2）學習是合作式的，在小組活動中，學生能在思想的交流和碰撞中獲取新知；

（3）學習是融合式的，在學習中，學生往往能獲得跨學科知識，從而提高綜合素質。

可以說，在項目式學習中學生的思維得到了發展。

2.提高教師課程研發意識和研發能力

通過富有創造性的學習活動，教師能看出數學課程的內在機理，在教育實踐時會不自覺將課程不斷完善，將零散的知識點構建成系統的課程體系，使項目式學習越來越規范。在項目化學習過程中，教師和學生是共同進步的，教師的教學能力和課程研發能力得到明顯提高，學生也能從學習中獲得幸福感與成就感。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 賈恩華.小學數學跨學科項目學習的設計與實施[J].山西教育（教學），2022（9）：5-6.

[2] 林素娟.項目式學習在小學數學教學中的應用[J].西部素質教育，2022，8（10）：193-195.

[3] 王海燕.小學數學微項目學習的設計實施[J].新課程導學，2022（14）：80-82.

[4] 虞婉琳.小學數學項目化學習的實踐策略探究[J].理科愛好者（教育教學），2022（2）：228-230.