核心素養(yǎng)視域下的初中語文深度閱讀策略探究

李紅梅

摘要：語文學(xué)科的深度閱讀是實(shí)現(xiàn)課程育人價(jià)值和踐行核心素養(yǎng)的重要抓手。以《阿長與〈山海經(jīng)〉》一課為例，教師可探索核心素養(yǎng)視域下閱讀教學(xué)中深度閱讀的策略，通過立足語言本位，創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)深度閱讀；聚焦單元主題，找準(zhǔn)目標(biāo)，演繹深度論證；遷移課外閱讀，體驗(yàn)異同，發(fā)展深度思維，大幅增強(qiáng)學(xué)生的閱讀能力，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；初中語文；深度閱讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）指出：核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。而深度閱讀則是基于核心素養(yǎng)的閱讀方法，是在與作者、作品之間深層對話的基礎(chǔ)上，通過對作品的思考、感悟、內(nèi)化、歸納、創(chuàng)新，從而構(gòu)建屬于自己的知識(shí)體系，它立足于新課標(biāo)，指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

下面，筆者以統(tǒng)編版語文教材七年級(jí)下冊第三單元第一課《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例，探索核心素養(yǎng)視域下的初中語文深度閱讀策略。

一、立足語言本位，創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)深度閱讀

目前，單篇課文的閱讀教學(xué)仍然是閱讀教學(xué)的主要形式。教師只有讓學(xué)生真正沉浸在作者的語言之中，設(shè)計(jì)出多種語文體驗(yàn)活動(dòng)，學(xué)生才能在分析、揣摩與感悟中品味文章表達(dá)的精妙，從而深化閱讀體驗(yàn)，增強(qiáng)閱讀興趣，感受語言文字的魅力，建立文化自信。例如，《阿長與〈山海經(jīng)〉》一課，教師可將“探究語言特點(diǎn)”作為核心問題，找到符合學(xué)情的語言訓(xùn)練場，讓學(xué)生走進(jìn)深度閱讀。

（一）比照分析，體會(huì)簡筆與繁筆的巨大反差

魯迅的文章語言簡潔精煉，張弛有度，柔中帶剛，遒勁有力。簡筆處惜墨如金，繁筆處從容不迫。教師可引導(dǎo)學(xué)生以比照的方法體會(huì)這一反差，從而感受作者語言的魅力。

文章的開篇僅用“長媽媽，已經(jīng)說過，是一個(gè)一向帶領(lǐng)著我的女工，說得闊氣一點(diǎn)，就是我的保姆”這句極簡的語言，交代了人物的身份。

與之相反的是，作者在介紹“阿長”這一稱謂時(shí)卻頗費(fèi)一番筆墨。三種稱呼——“阿媽”是幼年魯迅對保姆的昵稱，“長媽媽”是同輩人“略帶客氣”的稱呼，“阿長”是長輩對她的稱呼。之所以稱她為“阿長”，這里固然有指代上的考慮，但更多的是因?yàn)閷χ心甑聂斞付裕@樣稱呼她雖帶有調(diào)侃的意味，但顯得更親切。第二自然段，作者更是不厭其煩地介紹了“阿長”名字的淵源。“長”既不是阿長的姓氏，也不是她的體貌特征，更不是她名字中的任何一個(gè)字，而是周家對先前一位“身材生得很高大”的女工的稱呼，大家叫慣了，后來的女工便“繼承”了這個(gè)名字。

這就不得不讓我們聯(lián)想到魯迅筆下的各色小人物的名字：被人從描紅紙上“上大人孔乙己”中取綽號(hào)嘲弄的孔乙己，被趙太爺認(rèn)為不配姓趙的阿Q，被以前夫之名相稱的祥林嫂……這些底層小人物，何曾有人在意他們的名和姓？

經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，魯迅詳細(xì)描寫之處，更深的用意在于暗示阿長地位的卑微，她的所有粗俗愚鈍皆是因?yàn)檫@樣的卑微。有了這樣的伏筆，她后來贏得作者敬重的行為才顯得那樣彌足珍貴。

（二）精選提煉，體會(huì)精妙詞語的背后情意

“我”對阿長的感情變化是教學(xué)的難點(diǎn)。如何突破這一難點(diǎn)？從語言這一最基本的文章要素切入，不失為一個(gè)好的方法。此舉既能培養(yǎng)學(xué)生在繁雜的文字當(dāng)中準(zhǔn)確提煉有用信息的能力，也能讓學(xué)生體會(huì)魯迅的語言特點(diǎn)，更能鍛煉學(xué)生透過詞語走進(jìn)文本深層的思維能力。

比如，童年的魯迅對阿長的態(tài)度，“憎惡”“不大佩服”“討厭”“疑心”“無法可想”“不耐煩”“煩瑣之至”等，這些飽含貶義的詞語，探其原因，隨著小魯迅皺著眉頭的感受，阿長的形象就生動(dòng)地呈現(xiàn)在我們面前：“一到夏天，睡覺時(shí)她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個(gè)‘大’字，擠得我沒有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已經(jīng)烤得那么熱。推她呢，不動(dòng)；叫她呢，也不聞。”這樣的細(xì)節(jié)，刻畫出那樣隨意且很純真的阿長；“恭喜恭喜！大家恭喜！真聰明！恭喜恭喜！”個(gè)性化的語言，刻畫出那樣容易滿足的、愛孩子的阿長……當(dāng)中年魯迅以這些調(diào)侃的詞語追述童年的記憶時(shí)，這里的感情就發(fā)生了變化，那不只是可憎，還有可憐，甚至還有可愛。

再來看，全文情感的高潮在阿長那一聲高叫：“哥兒，有畫兒的‘三哼經(jīng)’，我給你買來了！”這個(gè)沒有文化的甚至是迷信愚昧的婦女，以她對孩童那顆滾燙的心，叩開了小魯迅的心門。此處，學(xué)生不難找到“霹靂”“震悚”“偉大”“神力”，最終劃歸為“敬意”。這些慣常用在大場合、大人物身上的詞語，卻因?yàn)橐槐敬植诘男迷诹税㈤L身上，這就是“大詞小用”。其背后，是一個(gè)孩子對自然、對自由的“渴慕”，是周遭的親人、學(xué)者、老師對孩子愿望的忽視，是作者無法可想的驚喜。而這個(gè)驚喜，是由一個(gè)最想不到的人帶來的——只有她，用與生俱來的良善和愛，正視了一個(gè)孩子的心愿。“別人不肯做，或不愿做的事，她卻能夠做成功”，這樣的人“確有偉大的神力”，作者滿腔的情感在這一刻噴薄而出，唯有這樣的詞語才足以表達(dá)他的敬意與感激。

通過深度解讀以上關(guān)鍵詞句，作者的感情變化自然呈現(xiàn)，學(xué)生也學(xué)會(huì)了欲揚(yáng)先抑的手法。這樣立足于課文語言，積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生與文本有效對話的教學(xué)方式，有利于學(xué)生對文本意義進(jìn)行探索與思考，生成具有探究價(jià)值的問題，從而使學(xué)生走向深度閱讀。

二、聚焦單元主題，找準(zhǔn)目標(biāo)，演繹深度論證

表現(xiàn)“人”，是文學(xué)永恒的主題。本單元選編的課文講述的都是小人物的故事，他們身上沒有傳奇的經(jīng)歷、偉大的創(chuàng)舉，也沒有淵博的學(xué)識(shí)、豪邁的語言，卻能帶給人們平實(shí)、真切、直達(dá)心底的感動(dòng)，其原因是這些人物身上的良與善。

教師可以“善”作為單元教學(xué)的核心線索，將《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺(tái)階》進(jìn)行群文閱讀，設(shè)置單元教學(xué)主題：如何做人。在此主題下，教師完成任務(wù)群的設(shè)計(jì)并形成問題鏈：三個(gè)人物的“善”，分別體現(xiàn)在哪里？作者是如何體現(xiàn)的？

我們知道，塑造人物的方法有很多，魯迅在《阿長與〈山海經(jīng)〉》中也運(yùn)用了細(xì)節(jié)描寫、欲揚(yáng)先抑的手法等，但給讀者更多觸動(dòng)的是文章的語言，那些繁筆簡筆的配合、調(diào)侃意味的詞語、大詞小用的描寫等，更能透視人物的內(nèi)心，因此我們選擇“透析關(guān)鍵詞句”作為這一課的語用目標(biāo)。

再看《老王》這篇散文，楊絳的文學(xué)語言沉靜簡潔，在敘述中又帶有隱性的抒情意味。這對于七年級(jí)學(xué)生來說，理解起來并不容易。教師可把語用目標(biāo)設(shè)定為：解讀典型事件，即從學(xué)生容易接受的敘述入手，讓學(xué)生概括并提煉表現(xiàn)老王善良品質(zhì)的事件，再一點(diǎn)點(diǎn)完成深層解讀。通過閱讀，學(xué)生會(huì)找到捎帶送冰，費(fèi)用減半；送默存去醫(yī)院，不肯要錢；臨終前，送雞蛋和香油；在車上加護(hù)欄，讓乘客更安全等事件。其中，典型事件就是老王送雞蛋和香油，如何理解這種行為？作者究竟做了什么事，特別值得老王臨終前送“大禮”呢？在這樣的問題情境下，學(xué)生再回到文本，聯(lián)系時(shí)代背景，從細(xì)節(jié)中探究，我們就會(huì)明白，老王臨終前送雞蛋和香油的行為，不只是他善良的體現(xiàn)，也不僅是在表達(dá)謝意，還表現(xiàn)了他對這個(gè)世界最溫情的留戀。正因如此，才引發(fā)了楊絳深刻的自我反省。

《臺(tái)階》的作者李森祥曾經(jīng)說：“每個(gè)人都有一個(gè)穩(wěn)固的父親形象，可我心中終極的父親形象究竟在哪里呢？我必須尋找。”因?yàn)橛辛诉@樣的尋找，才塑造出了《臺(tái)階》中的父親。我們就跟著作者捕捉父親生活中的細(xì)節(jié)，如一個(gè)攝影師一般，聚焦有關(guān)父親的鏡頭。教師可將本課的語用目標(biāo)設(shè)定為：聚焦細(xì)節(jié)描寫。如正面鏡頭：坐在臺(tái)階洗腳的父親，在秋晨露水中踩黃泥的父親，背幾百斤石板的父親，挑水上臺(tái)階的父親，熱天里挑谷子的父親，坐在臺(tái)階上邊抽煙邊望高臺(tái)階人家的父親，疲憊脫草鞋的父親，半夜干活的父親，在鞭炮聲中不自在的父親，給新臺(tái)階每天澆水的父親，在新臺(tái)階上磕煙灰的父親，挑水閃著腰的父親，坐門檻上埋著頭的父親等。側(cè)面鏡頭：滿盆泥漿的洗腳水、塞角票的黑瓦罐、零碎的磚瓦卵石等。一位勤勞一生、奮斗一生、非常要強(qiáng)、老實(shí)厚道、有著堅(jiān)韌不拔的意志且精神覺醒的農(nóng)民父親就站在了讀者面前（見圖1）。

這樣，我們就將學(xué)生閱讀時(shí)對內(nèi)容的概括、形象的提煉、手法的運(yùn)用有機(jī)結(jié)合在一起。各篇的手法有所側(cè)重，不必面面俱到，教師在設(shè)計(jì)上應(yīng)懂得取舍，使學(xué)生做到一課一得。唯有一課一得，方能讀懂、讀透。

三、遷移課外閱讀，體驗(yàn)異同，發(fā)展深度思維

統(tǒng)編版語文教材以 “教讀課文”為主，“自讀課文”為輔，“課外閱讀”為拓展，這樣“三位一體”的閱讀體系，實(shí)現(xiàn)了閱讀從課內(nèi)到課外的全面鋪開，讓閱讀在學(xué)生的生活中無處不在，潛移默化地培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀興趣。

《阿長與〈山海經(jīng)〉》如同《朝花夕拾》中的其他篇章一樣，是“從記憶中抄出來的”，魯迅“夕拾”朝花，“反顧”往事，這本散文集中寫魯迅童年到青年的記憶，不只是一篇文章寫到阿長。教學(xué)時(shí)，教師可以將單篇閱讀與整本書閱讀結(jié)合，以“阿長”為核心，選擇相關(guān)篇目重新組合，對人物進(jìn)行全面解讀。

核心任務(wù)：走近魯迅筆下的阿長

任務(wù)一：閱讀整本書《朝花夕拾》，找出與阿長相關(guān)的篇目。

任務(wù)二：對篇目中有關(guān)阿長的段落進(jìn)行閱讀批注，寫出自己的理解與思考。

任務(wù)三：通過分析、比照、歸納，完成對阿長的整體認(rèn)識(shí)，體會(huì)人物形象與作者的情感。

任務(wù)四：多種形式匯報(bào)自主閱讀心得。

任務(wù)五：拓展寫作——那些留在我生命中的人。

在這里，教師可鏈接沒有出現(xiàn)在教材中的《二十四孝圖》，關(guān)于阿長的片段是這樣的——“我所看的那些陰間的圖畫，都是家藏的老書，并非我所專有。我所收得的最先的畫圖本子，是一位長輩的贈(zèng)品：《二十四孝圖》。這雖然不過薄薄的一本書，但是下圖上說，鬼少人多，又為我一人所獨(dú)有，使我高興極了。那里面的故事，似乎是誰都知道的；便是不識(shí)字的人，例如阿長，也只要一看圖畫便能夠滔滔地講出這一段的事跡。”

這里提到的關(guān)于畫圖的書，自然會(huì)想到兒時(shí)的魯迅所接觸到的那些枯燥的、內(nèi)容索然無味的書，而《二十四孝圖》《山海經(jīng)》這樣的書就是他醉心于閱讀和收集的圖畫書。這里也提到阿長不識(shí)字，卻也能夠說圖，除了為阿長給魯迅買來“有畫的三哼經(jīng)”做了伏筆，也暗含著阿長孩子般的純真。

再來看《狗·貓·鼠》的相關(guān)描寫——“長媽媽，一個(gè)一向帶領(lǐng)著我的女工，也許是以為我等得太苦了罷，輕輕地來告訴我一句話。這即刻使我憤怒而且悲哀，決心和貓們?yōu)閿场Ｋf：隱鼠是昨天晚上被貓吃去了！……但許多天之后，也許是已經(jīng)經(jīng)過了大半年，我竟偶然得到一個(gè)意外的消息：那隱鼠其實(shí)并非被貓所害，倒是它緣著長媽媽的腿要爬上去，被她一腳踏死了。”

在這篇散文中，阿長撒了謊，還踏死了魯迅喜愛的隱鼠，這真是“不可原諒”的行為。這里的敘述，如同《阿長與〈山海經(jīng)〉》中的語言一樣，帶著一個(gè)孩子的憤怒，也帶著成年人的調(diào)侃，對阿長懷著童年的怨、童年的敬，到成年后的感激與懷念，一切又都在情理之中。

因此，才會(huì)有《阿長與〈山海經(jīng)〉》中結(jié)尾的神來之筆：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的懷里永安她的魂靈！”這樣的祈愿，前面一定是鋪墊了無數(shù)感情的。我們知道魯迅曾說過母愛是偉大的，但他從未寫過自己的母親，他留給我們的就是寫給同樣給過他愛的保姆的文字，《從百草園到三味書屋》《狗·貓·鼠》《二十四孝圖》等文章中多次提到阿長，可見阿長在他心中的地位。我們透過《朝花夕拾》的整本書閱讀，也終于明白，魯迅最后的祈愿飽含強(qiáng)烈的愛——對他的養(yǎng)育者的愛以及對社會(huì)底層不幸人民的愛。

閱讀中，學(xué)生通過多個(gè)角度互動(dòng)碰撞、多個(gè)篇章的思辨對比，實(shí)現(xiàn)了對文本從語言到人物再到情感的深度體驗(yàn)。因此，整本書閱讀無疑是深度閱讀的重要載體。

綜上，教師以《阿長與〈山海經(jīng)〉》的深度閱讀為例，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，促進(jìn)學(xué)生高階思維的養(yǎng)成，從而逐步形成正確的價(jià)值觀，培養(yǎng)必備品格和關(guān)鍵能力。這是閱讀教學(xué)對核心素養(yǎng)的踐行，也是我們所期待學(xué)生達(dá)成的全身心投入、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：李晶）