基于學生數學核心素養發展的高中數學分層教學探索

葉建強

（龍海第二中學 福建 龍海 363102）

高中階段的學生在個人知識學習能力和邏輯思維能力方面都在高度發展，數學教師在這一階段開展分層教學，培養學生的數學核心素養，是提升課程教學質量，增強學生數學知識應用能力的重要方式：分層教學模式的應用建立在學生的實際學習經驗之上，并涉及學生的日常生活。在高中數學教學中，教師采用分層教學模式培養學生的核心數學素養。應根據學生數學知識的差異和性格差異，制定差異化的學生發展目標，引導不同學習基礎的學生有層次、有計劃地開展數學學習活動，使自身的數學教學活動符合同學生的發展需要。分層教學模式的應用更加注重學生的差異化發展，能夠使學生在探索不同學習目標的基礎上，培養良好的合作學習、自主探究等數學課程核心素養。由此可見，創新的高中數學課程教學模式，開展分層教學活動，促進學生數學核心素養的有效發展是極為重要的。

1.高中數學核心素養概述及培養原則

從廣義上講，學生在數學學習過程中形成的適應自身發展和學習需要的綜合能力，稱為數學核心素養。高中數學教師培養學生的核心素養，一方面是為了進一步提高學生的數學成績，最重要的是培養學生的數學應用能力。然而，在這個階段，很多老師本末倒置。為追求學生數學成績的提高，主要以學生的課程考試成績為主要導向，通過例題講解和題目訓練的模式，單向為學生進行數學知識的理論輸出活動。實踐證明，單一的理論數學課程內容講解模式難以調動學生的興趣，學生在被動接受理論性數學知識的過程中，缺乏學習數學的必要動力，難以養成核心數學素養。這就要求我們在數學教學中堅持以下原則：

1.1 堅持教育思想的生本性

“以生為本”的教育原則是指在教學過程中，教師要以學生為中心，尊重學生的學習興趣和成長需要，以課時為基礎，突破傳統數學課堂上以課程知識點為主的課程講解模式，設計項目化的課程學習內容，結合學生的實際思維特點和學習特點，對學生進行相應學習小組的劃分，在組織學生進行課程知識探究的基礎上，強調學生數學思維能力的培養，推動學生舉一反三。這種教學模式的創新，體現了我國推進教育現代化的決心，體現了教育重心從“怎么教”向學生“怎么學”的轉變。在課堂教學實踐中，教師不應拘泥于一種模式，而應以學生的學習興趣為出發點，鼓勵學生主動實踐，通過自主探索獲取知識，減少對教師的依賴。

1.2 堅持單元知識的系統性

單元知識的系統性是指教師要認識到教材中的單元知識是整體的，分散的知識點之間有密切的聯系。它們一般表現出“由淺入深，由表及里”的規律。這就要求教師在設計教學內容時明確單元知識框架，選擇有針對性的數學教學模式，通過設計整體性單元課程知識，組織學生進行課堂知識探索的方式，加強學生對數學課程的整體理解。

1.3 堅持教學目標的整體性

制定數學課程目標是培養學生核心數學素養的重要前提。在教學設計中，課程教學目標對教師的課程教學活動起著主導作用，設計分層的數學教學目標是增強數學課程內容針對性，促進學生數學學習質量提升的關鍵。那么教師在開展分層教學活動的過程中，就要結合不同課時的教學目標，進行總體教學目標的設計，密切不同課程目標之間的關聯，形成整體性的課程教學目標。這也需要教師跳出課本，抓住知識的本質，從更高的角度設計教學活動。

2.高中數學課程教學現狀

2.1 學生基數較多，分層設計困難

提高學生數學應用能力的關鍵是激發學生學習數學的興趣。當時，很多數學課老師對學生興趣有限，主導數學課堂，只用自己的經驗知識在課堂上教學。筆者在采訪老師的過程中發現，有的老師認為學生不應該太主動。如果學生過于活躍，老師就無法控制教學節奏，教學時間就會延長。因此，很多高中數學老師很容易忽視學生的學習興趣。目前，許多高中數學教師經常需要負責兩個或兩個以上的班級。由于不同班級的學生有不同的個人學習情況，教師單一的常規教學模式會導致學生倦怠，應用常規手段開展分層活動往往由于學生基數較大難以正常開展，降低學生的學習效率。

2.2 教學問題單一，脫離學生實際

為促進高中生數學應用能力的發展，教師需要為學生創設相應的課內外情境。高中數學老師注意到這個過程中存在一些僵化、機械的問題。盡管數學教學不斷改革和完善，但很多教師仍然把“聽課”的教學思路作為主要的數學教學思路。他們認為，教師的主要教學重點應該是培養學生的知識和記憶能力。所創設的情境刻板單調，與學生的現實生活和個人認知能力關系不大，導致數學課堂枯燥乏味。

2.3 分層設計有限，學生感觸不深

很多教師在設計分層教學活動的過程中，往往對學生的數學基礎把握不準，很多教師在組織不同層次學生進行知識學習的過程中，基本上以“前后桌”的數學討論活動為主要形式，更注重提高學生的考試成績。在講解完理論知識后，他們經常組織學生進行大量的試題訓練活動。在課堂教學中，他們只是將小組討論作為一種簡單的輔助手段，這會使學生對課程內容更加陌生。

3.影響學生數學核心素養發展的主要因素

3.1 學生的個人學習方面

從高中生的學習動機來看，很多高中生缺乏數學學習的必要動機。有的同學知道，學習數學是為了積累文化知識，為以后的學習和生活打下文化基礎。然而，一些學生認為學習數學課程的主要目的是為考試做準備。因此，這些學生的學習動力略顯不足。學習動機是影響學生是否愿意主動學習和培養個人數學核心素養的重要因素。另外，高中生要有一定的思維能力，能夠區分不同課程的知識差異，有效探究數量關系、圖形知識。但是由于數學知識的抽象性，學生對數學學習的興趣很低。因此，他們對自己的學習目標沒有明確的概念，缺乏數學課程目標的指引，會導致學生的數學學習沒有明確的方向，缺乏數學學習的動力。這個問題導致學生的數學核心素養發展有限。

3.2 教師的數學教學方面

雖然很多教師都意識到在課堂內外設計分層教學活動的重要性，但隨著課程改革的逐步深入，在數學教學過程中，教師仍然注重學生知識記憶能力的培養。因為數學知識本身具有一定的邏輯性，眾多高中生的邏輯思維能力發展有限，如果教師在課堂教學中不能科學地引導學生掌握學習方法，提高學生的學習能力，勢必會影響數學學習的效果。此外，學生的自學活動也會受到教師個人教學風格的影響。如果學生喜歡老師的風格，他們就會對老師的課更感興趣。如果不喜歡，學生就會缺乏必要的學習動力。因此，教師要處理好與學生的關系，注重個人教學風格與學生實際學習特點的有效結合，激發學生的學習興趣。

3.3 家長的教育理念方面

家長的教育觀念對學生數學學習活動的影響也十分明顯。家長對學生的要求很嚴格，學生始終能保持嚴謹的學習態度，不敢放松學習。此外，如果家長能夠在數學課程中引導學生開展自主學習活動，學生的數學學習效果將得到有效提高，個人核心素養也會得到進一步的發展。因此，家長要嚴格監督和引導學生，教會學生一些學習經驗，幫助學生開展有效的自學活動，促進學生數學核心素養的發展。

4.基于學生數學核心素養發展的高中數學分層教學探索

4.1 立足實際學情，開展學生分層

要推動高中數學課程分層教學模式的有效實施，首先需要分析學生的數學基礎、學習能力和個人態度，結合高中生的實際數學學習特點，以及對學生的基本要求，對學生進行簡單的分層。那么在具體操作的過程中，教師可以根據高中數學課程教學大綱，結合數學課程教學的主要目標，將學生分為ABC 三個層次的學習小組，A 組學生具有優秀的數學知識和數學思維能力，能夠掌握數學理論知識并同時有效記錄自己的數學知識問題，及時反饋給老師； B 級學生具有良好的自學能力。能夠掌握數學課程知識，獨立完成數學課程練習，在教師啟發下形成良好的解題思路；C 組主要由數學基礎薄弱的學生組成。在教師和學生的幫助下，他們需要掌握數學的基本理論知識，完成簡單的數學練習題。通過這樣對學生進行分層，可以使自己的數學教學內容更有針對性，從而為后續課程教學活動的開展奠定基礎。

比如教師在組織學生學習簡單的集合知識時，由于眾多學生在個人學習能力上存在不同的差異。因此，教師在設計課程教學目標的過程中，首先要根據學生的概念思維發展能力、數學知識基于和個人性格特點對學生進行簡單的分層，針對學習基礎較強的A 組學生，不僅要求他們掌握好集合的概念，同時也要通過復雜的計算，根據結果對相應的公式進行歸類；針對學習能力中等的B 組學生，教師可以要求學生有效掌握不同集合的主要類型，同時能夠自己舉例，對不同集合的概念形成有效理解，通過基本的課程訓練和計算活動，對集合內容進行基本的歸類。針對學習基礎薄弱的C 組學生，教師就要從生活化教育案例內容方面開始設計，首先組織學生對生活中的常見物品進行歸類，在此基礎上推導出集合的基本概念；同時設計簡單地計算題目，組織學生對不同的集合種類進行有效分析與理解，最后再依據概念為學生設計簡單例題，要求學生在小組合作探究的過程中，形成對集合知識的基本應用能力，同時增強學生的合作學習意識。通過這樣的形式，立足于學生的實際學情為學生進行基本的分層，在此過程中設計差異化的、針對性的教學目標，從而為學生后續的數學核心素養發展奠定基礎。

4.2 構建數學情境，推動課堂分層

不同的高中生對數學課程知識的接受和理解能力不同，這是導致學生數學成績形成差距的重要因素。在數學課程的教學過程中，不僅要注重學生對基本概念和解題方法的記憶，還要根據不同學生不同的理解特點，鼓勵學生跟隨教師的數學思維去思考數學問題。對于數學基礎扎實的學生，我們可以進行一些數學拓展訓練，拓寬他們的數學視野，激活他們的數學思維；對于數學基礎較弱的學生，要及時進行有針對性的課程指導，結合課程知識點為學生搭建問題情境，可以加深學生對抽象數學知識的直觀理解，提高數學教學的有效性。

以筆者的數學教學為例，我在引導學生學習空間幾何三維結構相關課程知識時，針對數學基礎特別是立體空間思維較強的學生，我結合多媒體教學平臺向學生展示幾組不同幾何的投影圖，要求學生在觀察不同幾何體的過程中能夠形成對主要結構的認知，并能夠從一個基本的立體圖中推斷出其他情況。針對數學薄弱的學生，我首先為學生設置了一個生活化的教學情境，要求學生認識立體圖的三視圖，同時分析立體圖形的組成部分和數量。在促進學生運用空間思維理解幾何知識的基礎上，我會用粉筆盒等東西，把“幾何”分解成平面圖形展示給學生，加深學生對立體圖形的認知，通過這樣的形式，有效促進學生空間思維能力的發展。

4.3 科學規劃教學，內容循序漸進

不同的高中生接受和理解數學課程知識的能力不同。這個問題是導致學生數學成績差距的一個重要因素。在數學教學過程中，不僅要注重學生對基本概念和問題解決方法的記憶，還要促進學生遵循教師的數學思維，根據不同學生的不同理解特點思考數學問題。對于具有較強數學基礎的學生，我們可以進行一些數學拓展訓練，拓展數學視野，激發學生數學思維；對于數學基礎薄弱的學生，需要及時進行有針對性的課程指導，結合課程知識點，為學生創設問題情境，加深學生對抽象數學知識的直觀理解，提高數學教學的有效性。

比如教師在為學生講解簡單的邏輯連詞知識時，除了為學生進行基礎邏輯知識的講解之外，教師在課前也要為學生的學習活動進行相應的課程規劃，比如首先為學生講解“且”“或”“非”的主要意義，這部分內容面向的是數學基礎能力薄弱的學生，然后在此基礎上設計一些拓展性的邏輯訓練題目，比如將不同的邏輯條件疊加在一起，組織學生分析最終的結果，通過這樣的方式，為學生科學規劃教學內容，在循序漸進的教學過程中，培養學生的邏輯思維能力。

4.4 開展分層評價，推動全面發展

由于高考的壓力，很多高中生在數學學習的過程中承受著很大的心理壓力。當面對成績的波動或難以掌握的課程知識時，他們往往會產生放棄的念頭。針對此類問題，我們在數學課程教學中不僅要注重學生知識和能力的提升，還要注重個人心理素質、消極情緒等一系列因素對學生的重要影響。學生在學習過程中，從根本上進行分析。學生在知識獲取過程中面臨的困難。這就要求我們改進傳統課程教學評價的內容，建立科學客觀的學生評價體系，充分發揮課程評價活動的積極引導作用，以鼓勵教育和賞識教育為重點，從根本上調動學生學習數學知識的積極性。

以筆者的教學評價設計為例，在開展直線斜率相關的數學知識時，對本課程的評價體系進行了有針對性的調整，針對學生的學習特點，在組織學生建立數學圖像的過程中給出了不同的建議，在組織不同層次學習小組探索斜率知識的過程中，設計項目化的教學內容，調動學生學習斜率知識的信心：對于愿意積極發言，能活躍小組氣氛的同學，我及時鼓勵他們帶領其余同學一起討論；對于那些性格內向的學生，我鼓勵他們及時參與知識探索，在課堂點名過程中有意向這些學生提出更多的課程問題，在課堂評價過程中對這些學生的課程評價給予肯定和鼓勵。這樣，通過針對不同學生的不同教學評價活動，促進學生語言溝通能力、數學思維能力等核心素養的發展。

結語

綜上，在課程改革不斷深化的教育背景下，高中數學教師應從自身教學水平和學生數學學習基礎出發，采取分層教學模式，讓不同數學基礎的學生都能不同程度的發展。針對數學基礎扎實、數學理解能力強的學生，主要開展數學拓展訓練活動；針對數學基礎和理解能力相對較弱的學生，我們以數學基礎訓練活動為主。通過這種分層的方式，可以提高數學教學活動的針對性，為學生數學核心素養的發展奠定良好的基礎。