淺析小語課堂思辨閱讀的路徑選擇

伍曉慧

【摘要】倡導思辨閱讀與表達是語文新課標的核心教學內(nèi)容。在小學語文教學中，教師在引導學生思辨閱讀的時候要把握問題的本質(zhì)，要對學生的思維歷程有充分的關注，倡導閱讀對話和質(zhì)疑等，這樣可以讓學生思辨閱讀的路徑更加清晰明確，切實提升學生思辨閱讀的有效性，全面提升學生的學習質(zhì)量。

【關鍵詞】小學語文；思辨閱讀；教學路徑

思辨性閱讀與表達任務群是2022版語文新課標的核心內(nèi)容。思辨閱讀是指在閱讀過程中，教師在引領學生閱讀學習的時候不僅要關注學生對知識內(nèi)容的掌握，還要關注學生的思維方式，關注學生是否對文本內(nèi)容進行了真正的思考和批判。在閱讀教學中，教師要以新課標理念為指引，關注學生的思辨閱讀與表達情況，并把學生的思維過程融于閱讀教學過程之中，只有這樣，才能提升閱讀教學效率，提升學生的語文綜合能力。

一、把握問題本質(zhì)，引導學生思辨閱讀

在閱讀教學中，經(jīng)常存在著學生不知道該如何思辨或者思辨閱讀缺乏方向和支撐的現(xiàn)象，這就需要教師幫助學生把握問題的本質(zhì)，依據(jù)課文特點，通過核心問題的設置來引領學生的思維從原始認知層面逐步向全新的領域邁進，以使學生在思辨閱讀中培養(yǎng)創(chuàng)造意識。

以三年級上冊《父親、樹林和鳥》一課為例，這篇課文除了讓學生通過閱讀激發(fā)學生的愛鳥、護鳥的思想情感以外，更為重要的是讓學生在課后練習的訓練中培養(yǎng)學生的思辨閱讀能力。課后練習二中編排了5道練習題“你同意下面的判斷嗎？并說明理由。”這樣的習題設置是基于學生對課文內(nèi)容理解的基礎上，通過提取文本信息，來發(fā)表自己對文本中觀點的看法。受傳統(tǒng)教學因素的影響，許多教師在教學時都會把教學重點設定在了解父親是怎樣喜歡樹林以及愛護鳥的，當然引導學生感受對鳥和樹林的喜愛是整個課文教學的重點，是學生從整篇課文閱讀中明白的內(nèi)容，但對于第二學段的學生來說，培養(yǎng)學生的閱讀批判意識更應該作為閱讀教學的重點，應該成為課堂教學的重中之重。基于這點認識，在課后練習的訓練中，教師就不能停留于就題解題的層面，而要側(cè)重于對學生從文本信息的提前閱讀中形成自己獨特觀點和認知的能力，有助于學生思辨閱讀能力的形成。

在閱讀教學中，引導學生把握問題的本質(zhì)可以使學生的思辨閱讀走向深處。教師在引導學生閱讀的時候不能僅僅滿足于對學習內(nèi)容的表面認知，而是要從內(nèi)涵本質(zhì)等方面引領學生真正去感受、去體會，可以提升學生的思辨閱讀品質(zhì)。

二、關注思維歷程，引導學生思辨閱讀

學生是課堂學習的主體，不同學生的思維方式不同，在閱讀同樣的文本時獲得的感受體驗也有所區(qū)別。教師要了解學生的學習情況，把握學生學習中存在的障礙點，有針對性地幫助學生搭建適切的教學支架，以幫助學生多元多角度地理解課文內(nèi)容，引領學生的思想向廣闊的空間進發(fā)。

以四年級上冊《王戎不取道旁李》一課教學為例，通過閱讀讓學生感受到王戎是一個怎樣的人本應是本課教學的重點，但有不少學生對王戎的理解看法停留于概念化、標簽化的理解與認識上，比如“聰明的王戎、智慧的王戎”等，教學到此就結(jié)束。事實上在這樣的閱讀中，學生收獲到的僅僅是一個詞語，而對于王戎的聰明、智慧等究竟表現(xiàn)在什么地方卻說不上個所以然來。即使部分學生有所感悟，他們對王戎的形象感悟也不過是顛三倒四的重復表達，認知相對膚淺，根本沒有從文本信息中提煉出聰明智慧等相關方面的內(nèi)容，缺乏思辨過程。鑒于此，在學生借助注釋理解課文內(nèi)容的基礎上，教師不妨帶領學生重新深入文本，嘗試從文本信息中提取可以促進學生表達自己觀點的語言材料，讓學生的閱讀思辨經(jīng)歷由內(nèi)容到認知，再回歸到語言輸出的整個學習過程。此時學生不僅可以通過閱讀得到王戎聰明、智慧的結(jié)論，而且還可以敏銳地發(fā)現(xiàn)王戎之所以可以得出“此必苦李”的判斷是與他的認真觀察、思考推斷等脫不開關系的，這些都是在對文本信息提取的基礎上得出來的，是王戎聰明智慧的高度體現(xiàn)。在這個學習過程中，如果教師不能從人物的思維歷程出發(fā)引導學生思考，將很難把人物的思維軌跡展現(xiàn)出來，不利于學生對人物品質(zhì)的真正理解。

在閱讀教學中，教師不能只是關注學生思辨閱讀的結(jié)果，更要注重對學生思辨閱讀過程的關注，了解學生回答出的每一個結(jié)論是怎樣通過思考得出來的，通過閱讀學習引領學生把自己的思維過程展現(xiàn)出來，可以在思辨閱讀中豐富學生的認知體驗，提升學生的學習質(zhì)量。

三、實施閱讀對話，引導學生思辨閱讀

在閱讀教學中，教師基于學生對文本的認知實施閱讀對話，可以讓學生自然獲得對所學問題的深刻認識。教師要能夠在學生現(xiàn)有認知的基礎上，以對話的形式引領學生向思維認知的深處邁進，使學生在思辨中窺探到常態(tài)閱讀所看不到的風景。

以五年級上冊《牛郎織女（二）》一課教學為例，許多學生在讀到“王母娘娘拔下頭上的玉簪在背后劃出了一條銀河，把牛郎織女兩家分開”時，對王母娘娘的行為都會感到痛恨，恨她剝奪了牛郎織女一家的幸福。但也有少部分學生認為王母娘娘這樣做并沒有錯，她只是在遵循天庭的規(guī)章制度，牛郎織女違反這個制度在先，王母娘娘只不過是秉公執(zhí)法而已，何錯之有？對于學生兩種截然不同的認知，教師不能以下定義的形式讓學生強行接受某種結(jié)論，而要以對話的形式引領學生對文本進行深入解讀。鑒于此，教師可以讓學生說說天庭制度是否合理？王母娘娘這樣做的根源是什么？通過學生、教師與文本之間的深入對話，學生明白了王母娘娘所謂的秉公執(zhí)法只不過是天庭權威制度受到挑戰(zhàn)之后的惱羞成怒，他們制定的制度本身就是不合理的。這樣引領學生在對話中思辨閱讀，可以使學生對文本的理解走向深處。

在閱讀教學中，教師針對學生對文本的思辨疑惑處，引領學生進行閱讀對話，可以為學生的思辨閱讀打開另一扇窗戶，對自己原本的觀點進行再審視，在對話中真正明白事情發(fā)展的來龍去脈等，從而使學生在思辨閱讀中走向文本的深處，實現(xiàn)對文本的深刻解讀。

四、倡導質(zhì)疑思辨，引導學生思辨閱讀

受傳統(tǒng)教學因素的影響，課堂教學中的許多教學行為都源于對教學用書的解讀和一些名師的教學案例，這種教學方式嚴重制約了學生思維的發(fā)展。為此，教師可倡導學生質(zhì)疑思辨，幫助學生形成主動發(fā)現(xiàn)問題，在思考探究中解決問題的意識，促進學生思辨閱讀品質(zhì)的提升。

以五年級下冊《青山處處埋忠骨》一課為例，課文主要通過對毛主席驚聞毛岸英犧牲的噩耗以后極度痛苦的心情和對岸英遺體是否歸葬的抉擇過程，表現(xiàn)了毛澤東常人的情感、超人的胸懷。許多學生在讀完課文以后對毛澤東的做法產(chǎn)生了質(zhì)疑，學生對毛岸英遺體的安置也有兩種明顯不同的意見。有學生認為，毛岸英是主席的兒子，他與常人不一樣，他的遺體應該運回祖國。有學生認為毛岸英應該與千千萬萬的志愿軍戰(zhàn)士一樣，他的遺體應該與無數(shù)烈士的遺體在一起。有學生認為毛主席作為一個父親，太冷血無情了，那可是他的兒子呀，難道他不愛自己的兒子嗎？有學生認為毛主席很愛自己的兒子。毛主席是否愛自己的兒子？毛岸英的遺體應不應該運回祖國……這一系列質(zhì)疑問題的背后，都指向一個共同的中心，即通過這件事讓學生感受毛主席是一個怎樣的人。在這種情況下，教師不要急于呈現(xiàn)自己的觀點，而要善于幫助學生明確解決問題的方向，鼓勵學生辯論思考，在思辨閱讀中逐漸明白毛主席是一個擁有超人的胸懷的人，與此同時，他也具有常人的情感，有著作為一名普通的父親對兒子深深的愛，這一點從毛主席聽到兒子噩耗傳來時“整整一天沒有說話，只是一支接著一支的吸著煙……下面是被淚水打濕的枕巾”等地方可以看出。這樣引領學生思辨閱讀，可以使學生對毛主席的形象特點感受更加深刻。

沒有質(zhì)疑就沒有思辨，更沒有學生思辨能力的提升。在閱讀教學過程中，教師引導學生對文本中矛盾沖突的地方進行思辨閱讀，可以讓學生在正反論證或者表達自己觀點的過程中真正把握作者想要借此表達的情感與內(nèi)涵，深化學生對文本主旨的理解，提升學生的閱讀質(zhì)量。

綜上所述，在閱讀教學中，只有讓學生學會思考、辨析等方法，才能讓學生的閱讀真正發(fā)生。教師要重視對學生思辨意識的培養(yǎng)，結(jié)合課堂教學對學生進行扎實的思辨閱讀訓練，引導學生進行讀、思、辯等活動，可以讓學生的閱讀走向深度，實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的全面提升。

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