指向深度學習的閱讀策略教學實踐探究

吳燕

摘要：深度學習強調用外化體驗的方式對語文知識進行深度加工，實現文本的閱讀價值。在促進學生深度學習過程中，有效設計閱讀任務，實施梳理、提煉、整合等策略，可以最大化提升學生的閱讀素養。從閱讀策略的角度，實施靶向式、結構式、支架式閱讀策略，全面發展學生的高階思維。

關鍵詞：深度學習；靶向式；結構式；支架式

《普通高中語文課程標準》中提出：“豐富學生的閱讀體驗，多角度創設深度學習的路徑，建構探究性、思辨性、綜合性學習模式。”深度學習是圍繞一個核心的學習主題設計挑戰性學習任務，有效地為單篇閱讀、專題閱讀提供契機，讓學生最大限度地接近“最近發展區”。

一、靶向式策略，促進深度學習認知

靶向式閱讀又稱為目的性閱讀。需要對準核心閱讀目標，有方向地設置閱讀任務，組織課堂學習活動。教師可通過進行文本靶向整合，提煉整合知識，形成深度閱讀認知，促使學生從感性思維上升為理性思維。

首先，整體關注單元內容，確定靶向學習目標。新課標中多次提到“大單元”概念，倡導統整單元內學習內容，旨在使教學從零散走向系統，從單一走向多元，從淺顯走向深刻。同時，統編版高中語文教材以人文主題為主線，以單元任務為核心，有效將閱讀、寫作、活動三者融為一體，充分體現了語文學習的綜合性、實踐性。基于此，宏觀把握單元學習內容，靶向式確定學習目標是深度學習、建構系統知識的基礎。以統編版高中語文選擇性必修（中）第三單元“回到歷史現場”為例。本單元選取了《屈原列傳》《蘇武傳》《過秦論》《五代史伶官傳序》幾篇文本，要求學生學會積累文言文閱讀經驗，提升中華民族文化自信。在教學過程中，教師不妨以“回到歷史現場”為學習主題，將單元學習目標劃分如下：其一，“走進歷史現場”，梳理出四篇文本中具體的歷史事件，制作主要人物卡片（身份、經歷、處境）；其二，“分析后世傳承”，鑒賞四篇作品的敘事特色，感知作者對歷史人物、歷史事件的評價；其三，“探討歷史意義”，圍繞四篇作品的“家國情懷”，結合當下生活，探討其對當代的價值和意義。可見，本設計緊扣單元學習內容，建構“梳理——鑒賞——探究”閱讀模式，實施靶向式閱讀目標，從而有效落實“中華傳統文化經典研習”學習任務群。

其次，關注單篇特質，靶向確定學習要素。在閱讀教學中，有的教師會將“深度學習”錯誤地理解為“群文閱讀”“專題閱讀”，過度延展學習內容，過度設置學習目標，致使深度學習空心化。有效的深度學習需要具體深入地對某一問題進行比較分析、推理判斷、歸納概括，最終形成深刻而新穎的結論。在閱讀教學中，教師需要引導學生關注單篇特質，運用文體思維開展靶向閱讀，進而生成個性化閱讀見解。仍以上述統編版高中語文選擇性必修（中）第三單元“回到歷史現場”為例。第三單元所選的四篇文本都屬于歷史著作，但是文體特質、閱讀要素卻存在明顯差異。結合這一點，教師不妨從“史傳文”“史論文”兩個要素統整學習內容，組織閱讀活動。具體為：（1）“文體概念比較”。“史傳”以記載歷史人文事件為主，“史論”以總結歷史經驗為主。（2）“鑒賞文體的藝術”。“史傳”以敘事為主，“史論”以說理為主。在此基礎上，教師可以聯讀四篇文本，具體鑒賞“史傳文和史論文”兩種文體表達方式，切實而具體地提升學生的“審美鑒賞與創造”能力。從敘事方式來看，《屈原列傳》《蘇武傳》以敘事為主，多用語言、動作等描寫手法凸顯人物形象。其中，《蘇武傳》巧用“寓論斷于敘事”，聚“李陵”是為了活化“蘇武”的人物形象。從說理藝術來看，《過秦論》擅長以敘為論，講究鋪排史實，《五代史伶官傳序》強調敘議結合，講究嚴謹結構。可見，緊扣單篇文體特質，前后勾連，比較辨析，可深化學生的閱讀思維。

由此，以單元學習為單位，以單篇文本學習為特質元素，綜合考慮人文主題、單元導語，有目標地引入或者創設閱讀活動，可以有效促進學生提升閱讀認知。

二、結構化策略，促進深度思維發展

閱讀結構化是指結合文本特質和內容邏輯，尊重學生認知特點和心理發展規律，對閱讀內容進行情境化、問題化、任務化設置，進而形成具有邏輯性的學習過程，以期實現學生思維的深度發展。

首先，重組閱讀教學資源，形成結構化學習內容。統編版高中語文教材將18個學習任務群穿插在各個學段，注重閱讀的條理性、目標的具體性、方法的循序性，有效地將學習從單一平面引向綜合立體。在此基礎上，教師需要結合單元要素，有效重組文本，實現學生閱讀能力的螺旋上升。比如，統編版高中語文必修（上）“青春激揚”對應的是“文學閱讀與寫作”學習任務群，從文本內容上看又體現出“中國革命傳統作品研習”學習任務群。在教學中，不同的組群方式往往形成不同的結構化學習策略。比如，以“中國革命傳統作品研習”學習任務群教學為例，可以突出“革命”精神主線，聯讀《百合花》《荷花淀》《紀念劉和珍君》《包身工》四篇文本，巧設閱讀活動，幫助學生深入理解革命精神。具體為：（1）“訴深情”，梳理出四篇文本人物事跡并且比較抒情方式；（2）“撰寫報告”，歸納四篇文本文體特點，撰寫有關“革命傳承”的研究報告；（3）“繪形象”，分析四篇文本中人物形象，比較小說、散文、紀實報告三類文體塑造人物形象的差異性；（4）“編輯作品集”，匯集紅色題材相關作品集。可見，結構化閱讀強調新舊知識間、知識與能力間、情感與價值觀間的深度鏈接，促進學生經驗、認知和思維間協調發展。

其次，創設有效情境任務，形成階梯形學習過程。有效的情境任務不僅可以落實語文閱讀要素，而且可以聯動調整學習板塊，助推閱讀理解不斷進階。“情境”是圍繞核心議題，創設符合學習者認知的學習場域。真實的學習情境任務有利于構建思維活動鏈，形成“閱讀——分析——思辨——創造”的進階式閱讀探究模式。比如，統編版高中語文教材必修（上）第二單元選取了《芣苢》《插秧歌》兩首詩歌，旨在歌詠勞動的美好與快樂。在閱讀教學中，教師不妨以“勞動之歌”為學習主題，關聯初中已學的《蠶婦》《碩鼠》等文本，創設以下學習情境：

中央電視臺農業農村頻道推出了“鄉聚詩歌·春耕秋收時”欄目，弘揚中華民族優秀傳統，傳承勞動光榮的精神。現向廣大觀眾征集相關的詩歌文稿以及視頻素材。請你以《芣苢》《插秧歌》為素材，積極向中央電視臺農業農村頻道提供文案。

上述情境以核心學習任務貫穿閱讀與教學，驅動學生閱讀的興趣和激情，實現了語文學科學以致用的效能。在此基礎上，為了讓學生的閱讀思維不斷攀升，教師可設計層級性學習任務，引導學生循序漸進地掌握知識，建構深度閱讀思維模式。具體為：

（1）聯讀兩首詩歌，理解其主要內容并且將之改寫為一篇散文。（要求：勾勒出勞動的場景）

（2）聯讀兩首詩歌，嘗試用自己的語言進行翻譯。（要求：比較鑒賞“重章疊句”的表達效果）

（3）撰寫朗讀腳本，體悟兩首詩歌所描寫的主人公勞動的情緒差異。（要求：讀出重音、節奏、情緒起伏）

（4）設計MV腳本，結合兩首詩歌內容撰寫150字左右的腳本。（要求：選準說唱方式、鏡頭場景、視頻畫面）

可見，結構化策略需要以單元文本為起點，以情境任務為助力點，有序搭建課內外閱讀平臺，逐層推進閱讀思維，真正實現“讀一篇”“通一類”。

三、支架式策略，促進深度成果生成

為了有效生成學習成果，教師需要有序組織學習活動，搭建評價式、圖表式、范例式學習支架。有效的學習支架可以幫助學生關聯已有的知識和經驗，觸發學生的深度思維，促使學生關鍵能力的復合生長。

搭建有效工具式支架，形成可視性學習成果。工具式支架主要包括思維導圖、圖表、坐標等具體可感的“工具”。借助工具式支架可以讓學生的思維從“已有水平”不斷地向“潛在水平”發展。同時，為了有效生成深度學習成果，可操作的實踐式支架可以讓閱讀變得更加有趣、得法。比如，以《青蒿素：人類征服疾病的一小步》一文為例，教師可以創設創意性讀寫活動，引導學生體驗實踐，進而加深學生對作品主題的理解和深思。教師可以要求學生以《青蒿素：人類征服疾病的一小步》為閱讀依據，模仿屠呦呦先生帶領團隊進行“金銀花素”的提取過程，并且將其撰寫成研究文稿。

教師需要以優質的閱讀任務推動積極的閱讀活動，形成“認知——加工——生成”的學習模式，以提升學生的思維，進而達到閱讀教學的最佳境地。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]陳興才.勞動之歌詠——“勞動”單元“小微”任務群教學設計與思考[J].教育研究與評論，2022（6）.