學會批注閱讀 提升閱讀效能

周英

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）尤為注重學生思維能力的培養，它強調的“思維能力”是指“學生在語文學習過程中的聯想想象、邏輯思維、辯證思維和創在思維”。批注式閱讀教學就是讓學生這一個體主動進入語言文字體系中，深入文本，主動思考，感悟自己對文本的個性化、多樣化理解，此過程也就是新課標中強調的思維過程。自新課標實施以來，一線教師們認真研究，多方探索，希望可以真正使得閱讀教學高效起來，但是依然存在一些不容忽視的問題。

一是忽視研讀，流于形式。批注式教學是對課文進行非常精細的加工。一些教師為了加快完成教學任務，沒有安排充足的時間讓學生讀通課文、細讀文本、揣摩細節，導致一些批注閱讀教學歸于形式。這種教學方式實際上忽視了學生的需求、背離了教學的意義，把主動求知、積極思考的學習過程演變成了灌輸式的教學，學生自始至終都是在被動地接受，無法體會到學習的樂趣，無法養成積極思考的習慣，更談不上在學習中進行思維訓練。這樣的閱讀效果肯定大打折扣。

二是極力求同，排斥“異說”。在語文批注式閱讀教學中，往往會有一部分教師特別向往“標準答案”，雖然口頭上鼓勵學生暢所欲言，但最后仍會統一在所謂的“標準答案”之下，對于那些與教參不一樣的答案、與自己預設不符的想法，都被“一票否決”。這樣的結果，表面上是看似完美的，實際上具有相當大的危害。它不僅抹殺了孩子們鮮活的個人情感體驗，還使他們錯失了與文本的個性化對話的過程。長此以往，孩子們也根本就不會真正走進文學。

那么，應該如何教會學生真正用批注的方式閱讀呢？筆者試著從以下幾個方面闡述。

一、課堂——學習批注式閱讀對話

日常課堂教學中，批注的確需要老師的引領。如果部分課文內容簡單易懂，那么學生在預習期間就可以迎刃而解。但是也有些課文，學生靠自己或小組合作仍達不到要求。這就需要老師在課堂上的正確指導，進行循序漸進、持之以恒的訓練。

（一）指向明晰化——讓批注有章可循

其實教材中所選入的文章可批注的內容不僅數量相當多，而且需要批注的范圍也是非常廣泛的。除了批注讀書過程中自己的感悟和獨到的見解之外，還可以批注閱讀時的疑惑和難懂的字詞。因此，老師需要在課堂上給予學生明確的要求和方向。如果任由學生隨意批注，沒有明確要求，那么勢必會造成課堂上的混亂，得不到有效的思考，浪費課堂上有限的教學時間。因此，課堂中的批注應有明確的目標指向，可以先引導學生學習課文《牛和鵝》一文中的批注示例，整理出給文章做批注的角度。先有意指導學生關注課文的五處批注示例，然后讓學生總結并交流這些批注都是從哪幾個角度進行的。最后，可以讓學生帶著“你也有這樣的想法嗎？”的提示再去品味句子，再去比較批注，在交流中不斷明確為什么這樣批注，進而梳理出作批注的多種角度。如，《牛和鵝》第一處批注“事情真的是這樣嗎”涉及對課文內容的疑惑，可以追問學生：是什么事情？你相信這樣的說法嗎？從而引導學生梳理出作批注的一個角度——遇到有疑問的地方，可以作批注。針對文中第二處批注“逃跑——被鵝咬住——呼救，那種驚慌失措寫得很真實”，可以引導學生邊讀第6自然段邊聯系生活經驗想象畫面，體會課文寫法上的特點，知道除了可以對課文內容進行批注，還可以對寫法進行點評。再如，針對文中第三批注“鵝之前多神氣，現在多狼狽啊”，可以引導學生在書中找出體現鵝神氣和狼狽的語句，對比著讀一讀，并追問學生：你們也關注到了嗎？鵝前后不同的表現讓你產生了什么想法？第四處“掛著淚笑”事情的變化對“我”來說太突然了，引導學生結合金奎叔和“我”對待鵝的區別，感受“我”內心的變化，梳理出作批注的另一個角度——在對課文內容體會較深的地方作批注。再如，針對文中第五處批注“看來鵝并不可怕！只要不怕它，鵝就不敢欺負人了”，可以讓學生說說學習伙伴讀完課文后獲得了怎樣的啟示，是從文中哪些地方獲得的，引導學生發現還可以批注自己獲得的啟示。

（二）批注個性化——多角度理解課文

由于學生的經歷、思維方式以及感悟能力都各不相同，因此老師也不能一刀切，用同一把尺去評判學生的批注成果的好壞，而應該盡量用可持續的方式去評判學生的自主批注的成果。

1.自主批注，批出個性。閱讀關注的應是閱讀的過程，欣賞學生個性化的解讀，即使是“誤瀆”也不無價值。當學生可以明確本次批注式從哪些角度進行之后，教師完全可以嘗試讓學生自由發揮，嘗試多角度對相關的內容作出批注。教師可以依據本班級的具體情況和各自的學情，靈活安排相關的教學環節。如，針對文中第三處批注“鵝之前多神氣，現在多狼狽啊”，有學生批注“寫出了‘我心里的痛快”。可以讓學生說說是怎么想的，“痛快”這種感覺從哪里來，引導全體學生體驗鵝被趕走后“我”的真實感受。如果全班學生所作批注較多，教師可以引導學生進行分類，如，分為疑問類、體會類、啟發類，并引導學生在交流中豐富對課文的理解。針對學生批注的疑問，教師可以讓批注了相應體會的學生進行解答，如果學生的批注中沒有對疑問的解答，就可以利用這些疑問引導學生再次深入理解課文。

2.比較和展示——讓批注深化提升

由于大部分的批注是學生個體的感悟與思考，是學生自身的閱讀體驗與感受的體現，這就勢必會產生了多樣化、個性化的解讀方式。這些個性而又多樣的批注，或許深刻，或許膚淺，或許有失偏頗、或許十分正確，或許富有創意、或許相對平實……那么這些形形色色的批注就有了進行交流的需求。由此讓學生明白，同一句話，細細品讀后，能讀出各不相同的感受，這也是讀書的方法之一。在課堂上要讓學生充分展示自己思維的成果，欣賞哪怕是一星半點思維的火花。如果有學生在書上批過的地方進行批注，引導學生說說和原來的批注有什么不同。也有的是同一個地方不同的同學作了不同的批注，例如圍繞“我”被鵝襲擊的部分展開交流（第6、7自然段）。

學生1：我從“寫得好”的角度作的批注。我認為“逃跑、掉、弄脫、又哭又叫、哭叫”等詞語寫得好，形象地描繪了“我”極其害怕鵝的樣子。

學生2：我從“有體會”的角度作的批注。我從“在忙亂中，我的書包掉了，鞋子也弄脫了”這句話中體會到“我”被鵝襲擊時驚慌失措的心情。

學生3：我也從“寫得好”的角度作的批注。我覺得文章把“我”的語言寫得很真實。比如“鵝要吃我了！鵝要咬死我了！”鵝怎么能吃人呢？通過語言，我就知道主人公嚇壞了。

這個時候老師正好抓住時機點撥：

第1位同學從“寫得好”的角度作批注，認為詞語寫得好，能體會到“我”極其害怕，這些詞語都是描寫人物的哪一方面？指名回答。（板書：動作）

第3位同學也認為被鵝襲擊的過程寫得好，他抓的是什么呢？指名回答。（板書：語言）

第2住是從“有體會”的角度作批注，他是抓住了人物描寫的哪一方面來體會的？指名回答。（板書：動作）

師：除了通過辨析人物的動作、語言等這些方面來感受人物的多種心情，你還能從人物描寫的哪些方面體會“我”被鵝襲擊時怎樣的心情？

學生：我從人物的神態“急急”“嚇得腳也軟了”等體會到“我”很害怕。（相機板書：神態）

引導思考：通過剛才的交流，我們發現可以通過哪些方面體會人物的心情？指名回答。（語言、動作、神態）。

最后總結：在剛才交流的過程中，你發現哪些批注角度或體會是自己沒有考慮到的？可以把你贊同的補充到自己的批注里。

接下來由學生整理自己的批注。當然，在學生完成整理任務之后，教師應該搭建共享、共評的平臺，利用實物投影儀、微課等多樣又好操作的方式展示，讓全班都能看見某個學生的批注，實現全班共評，比較之后發表精辟的見解并嘗試記錄下自己新的思考和收獲，提高閱讀的效能。

（三）批注有效化——強化閱讀成果

閱讀教學是學生與文本直接對話的過程。因此，一方面要放手讓學生自主閱讀，讓他們切切實實地讀書，品嘗課文的原汁原味；另一方面也要老師加以引導，以批助讀，讓學生提升閱讀層次。為避免學生閱讀的膚淺和片面，教師有必要針對教學內容的關鍵點、難點等，讓學生在課內進行專題批注。挖掘文中有較高思想、情趣等價值的素材，或是從學生第一階段的匯報展示中，或是從引導學生在關鍵處的質疑中，引出“牽一發而動全身”的問題，進一步深入地研讀批注，以保證突破教學重難點。如《一只窩囊的大老虎》一課教學的批注中，學生可批注的東西有很多：可賞析語言的句式特色、可評點人物、可生發聯想、可質疑問難等，都可讓學生細細揣摩。而學生沒有得到教師究竟該從哪一方面著手進行思考和批注的提示，就會表現得無所適從，由此造成的低效閱讀也就不奇怪了。同樣是上述這一教學片段，如果能對學生的批注提出明確的目標指向，如，哪里表現我心情的變化及變化的原因？這樣讓學生明確要求，通過自主批注，讓學生獨立與文本對話，體會“我”排練時心情的變化，尋找“我”心情變化的原因。《陀螺》這一課文中可以讓學生結合自己的生活際遇、生活經歷談談自己的體會，在充分理解的基礎上進行批注，也可以通過完成心情曲線圖，結合自身經歷去體會作者心情的變化，通過交流批注，豐富和加深學生對課文的理解，則可收到較好的教學效果。

二、課前——嘗試自主批注

在沒有完整學習批注式閱讀之前，預習階段學生在課文上圈點批注，疏通難懂的詞句，收集資料，感悟聯想相關內容，提出疑難，賞析語言，評點人物等是最初一些關于批注式閱讀的理解。我們在真正系統地學習批注式閱讀之后，則需要把讀、思、寫三者有機融合起來，把自己對課文的初步理解與感受帶入對課文的預習和之后的學習中。如《一只窩囊的大老虎》一文，在學生預習時，可以運用“質疑式批注”圈出課題中的關鍵詞，把自己的疑問寫在課題旁，在初步閱讀完文章之后，也同樣可以提出質疑，“為什么不會豁虎跳就不能扮老虎？”“為什么沒有豁虎跳就會惹得哄堂大笑？”甚至在一些細節的地方提出質疑，“為什么班主任看了我半晌才下決心？”在此基礎上，老師在上課的時候可以梳理問題，分析哪些問題對課文的理解是有價值的，老師若能經常這樣引導，學生也就慢慢有了自己的閱讀思路，能培養學生主動思考、發現問題的能力。如此呈現出來的預習批注不僅將成功的體驗帶給了被表揚的學生，而且也讓課堂中的學生從中受到啟發。如果老師在整個過程中可以隨時捕捉到學生在預習中的亮點，那么還可以鼓勵大部分學生的積極性，比如可以肯定學生有價值的質疑點，有獨到見解的想法，有創新的聯想，有深度的感悟……

三、課后——再現積累與表達

以批助讀，從幫助閱讀到最終教會學生閱讀，學以致用，這一學習的過程不僅僅在課前和課堂上展現，我們學習的最終目標也必將指向課后和課外。“教是為了不教。”學生在課堂上強化訓練的批注方法和能力最終還是希望可以指導課外閱讀。教師為學生在課堂上想方設法搭建學會批注的閱讀平臺，不僅要完成課內的閱讀任務，其目的還是為了走向課外閱讀并養成“不動筆墨不讀書”的好習慣。

第一，從詞語到場景積累。一般來說大多數詞語學生能夠結合語境或生活經驗進行理解。部分詞語不常用，可以聯系上下文理解。如《牛和鵝》中“昏亂”一詞可結合文中“我”被老雄鵝襲擊時的狀態，知道有“頭腦迷糊，神志不清”的意思。又如，“平白”—詞可以借助前文“無緣無故”一詞來理解。理解詞語后，可以引導學生選擇其中的兒個詞語寫一寫生活中的某個情景。如，選用“助威”，寫一寫運動會上觀眾為運動員加油助威的情景。又如，選用“忙亂”，寫一寫某人手忙腳亂的樣子。

第二，養成習慣——讓批注學以致用。我們必須明確批注閱讀不單單是為了課堂學習而存在，更應為課外閱讀服務。在實際操作過程中，老師可以指導學生每學期制定課外閱讀計劃，確定必讀書目和選讀書目；學生根據自己的讀書任務采用批注式閱讀的方式去進行整本書閱讀，邊讀邊留下自己的讀書痕跡——可以是簡單的好詞好句勾勾畫畫，可以是對不理解處的質疑，可以是摘抄記錄，可以是自己的深有感悟，可以是一篇讀后感，多種多樣的形式都不是問題。最后老師還是要盡力通過活動的形式，讓學生覺得學有所得，如在學習園地張貼學生的讀后感、組織班級讀書會、布置批注展示長廊、師生同讀一本書……這樣逐步引導學生養成自覺、主動、自主做閱讀批注的好習慣。

得法于課內，運用于課外。以批助讀，通過課堂、課前、課后的努力，一點一滴地去教會學生用批注的方式閱讀，訓練思維能力，提高語文素養，把閱讀的范圍從課內向課外延伸，將課內學得的批注方法從課內閱讀遷移到課外閱讀之中，養成自覺作批注的好習慣，真正做到讀書與寫作相融相通、相互促進，不斷拓寬閱讀視野，提升閱讀效能。

（作者單位：江蘇省昆山市張浦中心小學）