初中數學“教—學—評”一致性策略與方法探討

摘 要：《義務教育數學課程標準（2022年版）》對“教—學—評”一致性做出了一些指示。初中數學教師應以此為依據，在教學過程中突出“教—學—評”一致性，同步發揮教學、學習與評價的積極作用，提升初中數學課程教學效率，保障學生的長遠發展。文章以人教版初中數學教材為參考，結合具體案例探討初中數學“教—學—評”一致性策略與方法，旨在幫助一線教師改進初中數學教學、學習與評價。

關鍵詞：初中數學；“教—學—評”一致性；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）24-0035-03

教學、學習與評價是初中數學教學最主要的三個組成部分，均對課程效果、學生發展起著關鍵性作用。在初中數學教學中，教師應努力將教學、學習與評價的積極作用同時發揮出來，通過課程效果的持續增強，促進學生的不斷發展。初中數學教師可以結合實際教學情況，進一步探討初中數學“教—學—評”一致性策略與方法。

一、初中數學“教—學—評”一致性的背景與價值

（一）初中數學“教—學—評”一致性背景

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的實施，更加注重實現“教—學—評”

一致性，不僅對“為什么教”“教什么”“教到什么程度”

提出了明確的要求，而且強調“使教學、學習與評價成為一個整體”。初中數學教師應領會和貫徹《課程標準》要求，在初中數學教學中，讓評價貫穿教學，覆蓋學習，突出“教—學—評”一致性。

（二）初中數學“教—學—評”一致性價值

由于教學、學習與評價環節相互獨立，在傳統模式的初中數學教學中，經常出現評價不及時的問題，以致教學方法不能被及時調整，學習問題不能被有效解決。貫徹落實“教—學—評”一致性，可在現代化初中數學教學背景下，順利規避以上情況。教師可發揮“教—學—評”一致性優勢，全程指導學生學習，實時校正學生錯誤學法、不當習慣，促進學生數學學習品質的全面發展。教師還可以借助“教—學—評”一致性，時刻反思教學步驟與方法，進而及時優化教學過程，創新教學手段，為學生提供更加良好的學習環境，促進初中數學課程的建設。由此可見，無論在學生角度，還是在教師與初中數學課程建設角度，初中數學“教—學—評”一致性的觀念和實踐都有重要價值。初中數學教師應轉換教學觀念，提高教學能力，讓“教—學—評”一致性落地生根。

二、初中數學“教—學—評”一致性的教學策略與方法

（一）以評為基，逆向設計教學目標，確定學習要求

明確的教學目標與學習要求，對“教—學—評”一致性策略的實施具有指導作用。而在某種意義上，同時覆蓋教學和學習的評價標準，不僅有助于教學目標的實現，還能為學習要求的確定帶來幫助。因此，教師可以發散思維，以評為基，逆向設計教學目標，確定學習要求。教師可以踐行“三步走”策略：首先，分析教材，找準教學和學習的重點；其次，解讀《課程標準》，構建評價體系；最后，評估學情，細化教學目標與學習要求。

例如，在人教版數學七年級（下冊）“二元一次方程組”教學過程中，教師可依據單元整體教學思路，先找準教材單元重點，構建單元評價體系，然后細化單元教學目標與學習要求。

1.分析教材，找準重點

人教版數學七年級（下冊）“二元一次方程組”內容包括：（1）二元一次方程、二元一次方程組的相關概念；（2）解二元一次方程組的兩種基本方法——代入消元法、加減消元法；（3）列二元一次方程組解決實際問題；（3）三元一次方程組的解法。通過分析教材，教師可提煉重點內容：二元一次方程組的有關概念、解法和應用。

2.解讀《課程標準》，構建評價體系

《課程標準》是初中數學教學的重要依據，它在義務教育數學教學第四階段的內容要求、學業要求，對基于“教—學—評”一致性構建初中數學評價體系發揮著指導作用[1]。在“二元一次方程組”教學方面，《課程標準》內容要求包括：（1）掌握消元法，能解二元一次方程組；（2）能解簡單的三元一次方程組。學業要求包括：（1）能根據二元一次方程組的特征，選擇代入消元法或加減消元法解二元一次方程組；（2）能解簡單的三元一次方程組。因此，教師通過對應教材重點解讀《課程標準》，可構建以下評價體系：（1）掌握消元法，準確理解代入消元法和加減消元法的特征和用法；（2）選擇性認識三元一次方程，理解簡單的三元一次方程解法。

3.評估學情，細化教學目標與學習要求

初中階段，學生在個性、智能等方面存在多元性和差異性，對學習內容的接受度有所不同，不能完全達到相同的學習狀態。這就要求教師尊重學生個性，重視學生智能的多元性與差異性，客觀、系統地評估學情，然后在教學重點與評價體系的共同支撐下，細化教學目標與學習要求。

在學習“二元一次方程組”的過程中，學生普遍能根據現實情境理解方程組的意義及消元法，但是在解方程方面，一些學生不能準確區分和應用代入消元法、加減消元法，不能遷移二元一次方程組解方程經驗嘗試進行三元一次方程組的計算。教師可因此細化以下教學目標與學習要求：（1）根據現實情境理解二元一次方程組及其解的意義，認識消元法，能解二元一次方程組；（2）比較代入消元法和加減消元法，根據二元一次方程組的特點，準確應用代入消元法或加減消元法；（3）解三元一次方程組，檢驗解的合理性。

從分析教材、找準重點開始，教師要以評為基，循序漸進地逆向設計教學目標，分層提出學習要求，在此基礎上落實初中數學“教—學—評”一致性。

（二）以評為引，改革優化教學過程，促進自主學習

在明確教學目標與學習要求后，教師應將順利推進教學和學習視為根本追求。這要求教師改革優化教學過程，重視學生的自主學習。教師可以基于現有評價體系，同樣踐行“三步走”策略：首先，教師可以診斷性評價為引，通過提前診斷學情，落實以學促教，促進課堂翻轉，保障教學效果；其次，教師可以形成性評價為引，通過跟蹤評價學情，實現以教助學，提高教學效率和學習質量；最后，教師可以以終結性評價為引，通過整體評價學情，促進“教”與“學”效果的優化。

1.診斷性評價，以學促教

診斷性評價有助于教師對學生進行“摸底”考查，進而使教師在課堂實際教學前，進一步準確地把握學情，創新以學促教。教師可以通過導學案為學生提供復習鞏固、新知初探等檢測題，先監督學生在規定時間內完成檢測，再對檢測題進行檢查，快速定位學生課堂初始學情，調整教學方案和學習要求。

例如，在人教版數學八年級（上冊）“因式分解——提公因式法”教學過程中，教師可在“教—學—評”一致性課堂上，通過導學案為學生提供以下檢測題：（1）乘法的分配律（a+b）c=_______；（a+b）（c-d）=_______；（2）閱讀教材并填空：把一個多項式化成幾個_______形式的變形，叫作這個多項式的_______，也叫作把這個多項式_______，它與整式的乘法是_______的變形；（3）提公因式法可用pa+pb+pc=_______表示，將8a3b2-12ab3c進行因式分解，可以表示為_______。依據導學案要求與教師提示，學生在自主鞏固“整式的乘法”的基礎上，自主探究“因式分解”的“提公因式法”，為本課學習奠定基礎，讓教學與評價更好地展開。

2.形成性評價，以教助學

形成性評價指的是貫穿教學與學習的評價，能夠促進師生的及時反思，進而達到以教促學目的[2]。教師可以根據課堂教學“導入”與“探究”兩個重要環節，滲透形成性評價，將傳統課堂教學模式轉化為跟蹤指導，努力借助“教—學—評”一致性，為學生自主學習提供最及時和恰當的幫助。

（1）導入+評價

課堂教學導入階段，教師可以以學生新課學習狀態為形成性評價重點，然后以學生興趣、積極性等為依據，對后續教學進行調整。

以人教版數學七年級（上冊）“從算式到方程”教學為例，這是學生在初中階段與方程的首次接觸，部分學生缺乏學習興趣。教師可在課堂教學導入階段簡要講解算式與方程的內在聯系，之后對學生的學習狀態進行初步評價。然后，教師可根據評價結果深入思考“如何進一步激發學生學習方程的興趣”，前置“方程”史話教學活動。教師可根據教材“閱讀與思考”拓展學習資料，向學生講解方程的由來，讓學生在探索算式與方程內在聯系的同時，深入感受方程的“前世今生”，從而借助趣味的數學歷史，顯著增強學生學習興趣，讓之后的教學水到渠成。

（2）探究+評價

課堂教學探究階段以學生對數學本質、數學問題的自主探究為主，是培養學生學習能力和思維的關鍵。教師可在學生探究過程中滲透形成性評價，以此點撥學生思維，傳授學生方法，讓學生在理解知識的基礎上，實現數學品質的綜合發展。

例如，在教學人教版數學八年級（下冊）“勾股定理”時，教師可以要求學生自主探究勾股定理的內涵與應用。在成功導入教學內容后，教師可以直接向學生布置探究學習任務，鼓勵學生自主或合作展開探索，推導勾股定理公式，理解勾股定理在實際生活中的應用。學生能夠充分體驗自主學習過程，親歷數學知識的生成，發展數學思維，糾正不良的學習習慣，有利于提高初中數學“教—學—評”一致性教學的持續性。

3.終結性評價，總結教學

終結性評價一般是對教學和學習結果的評價，能夠起到全面回顧教學、促進鞏固復習的作用。在初中數學“教—學—評”一致性的實施過程中，教師可以通過終結性評價總結教學，進而引導學生全面復習，鞏固學習成果。教師還可以使用思維導圖等思維可視化工具鞏固學生所學，使總結與評價具象化。

以人教版數學九年級（上冊）“二次函數與一元二次方程”教學為例，教師可在完成所預設課堂教學與學習任務后，以思維導圖框架為載體，組織學生總結和復習。隨著總結和復習的加深，思維導圖逐漸完善，

總結性評價愈發全面，這能夠保障初中數學課堂活動的整體鞏固效果，促成學生深度學習。

（三）以評為本，全面完善教學活動，突出師生主體

《課程標準》在“評價建議”中強調，評價主體應包括教師、學生、家長等。由此可見，初中數學“教—學—評”一致性的完善，還需要使評價主體多樣化。教師可以以評為本，突出師生在初中數學“教—學—評”一致性中的“雙主體”性質，進而完善教學活動。

1.學生開啟評價

自新一輪課程改革以來，初中數學教學不斷強調學生的主體地位。學生不僅可以是“被評價對象”，還可以是“評價的主人”。教師可基于此，鼓勵學生開啟評價，讓學生在“自評”中自主反思，在“互評”中相互學習，促進學生個性發展。

以人教版數學九年級（上冊）“二次函數與一元二次方程”教學為例，教師可在總結教學環節后，增設“學生評價”環節，借助學生各自完成的思維導圖，引導學生展開“自評”與“互評”。學生首先介紹自己的思維導圖，分析優勢與不足；其次，觀察他人的思維導圖，點評其優點與缺點；最后，在“自評”與“互評”中獲得整理和繪制數學思維導圖的新啟發，提高總結復習能力。

2.教師加入評價

由于思維尚不成熟，在自主評價環節，學生難免會有所遺漏，或者缺乏客觀性。這要求教師適當加入學生評價，指出學生的不足，并提供示范和意見。以人教版數學九年級（上冊）“二次函數與一元二次方程”教學為例，教師可在學生“自評”與“互評”后，對學生自主評價過程、內容、結果等進行補充評價，幫助學生更加客觀地認識自我，明確接下來的提升方向。

三、結束語

綜上所述，在當前教學背景下增強初中數學“教—學—評”一致性，對學生、教師、課程建設有著不同程度的積極影響。初中數學教師可以以評為基，逆向設計教學目標，確定學習要求，落實初中數學“教—學—評”一致性，也可以以評為引，改革優化教學過程，通過促進學生自主學習，讓“教—學—評”一致性水到渠成。此外，以評為本，全面完善教學活動，突出師生主體，也能實現初中數學“教—學—評”一致性。初中數學教師應靈活變通，以評價為核心，創新教學模式，促進初中數學教學質量的提升。

參考文獻

李波.核心素養視角下初中數學教、學、評一致性的實施[J].中學數學，2022（18）：70-71.

吳淑濱.教學評一致性理念下的初中數學高效課堂實踐研究[J].學苑教育，2022（24）：39-41.

作者簡介：趙強（1986.6-），男，貴州習水人，任教于貴州省遵義市紅花崗區南關中學，一級教師，本科學歷。