單元主題下高職院校英語口語課堂表現(xiàn)性評估任務(wù)的設(shè)計

劉懿萱

［摘? ? ? ? ? ?要］? 表現(xiàn)性評價是一種以學(xué)生為主體的評價方法，它能夠有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)自主性。在英語教學(xué)中實施表現(xiàn)性評價具有十分重要的意義。通過行動研究，以建構(gòu)主義理論、多元智能理論為基礎(chǔ)，以教師評價表、學(xué)生自評互評表等為研究工具，對中國內(nèi)地一所高職院校進(jìn)行調(diào)查，探討表現(xiàn)性評價在高職院校口語中的應(yīng)用效果。通過英語口語課堂表現(xiàn)性評估任務(wù)設(shè)計，針對高職英語口語課堂所存在的問題，在教學(xué)評價方面提出了可行性改革建議，以期改善高職英語口語教學(xué)的評價困境，提升英語課堂教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。

［關(guān)? ? 鍵? ?詞］? 英語口語；表現(xiàn)性評估；任務(wù)設(shè)計

［中圖分類號］? G６４２? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）２７-0１53-04

一、前言

“說”作為英語學(xué)習(xí)四項基本技能之一，是英語學(xué)習(xí)者至關(guān)重要的社交手段、傳播工具和情感交流的載體（陳青清，2016）。英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。其中，英語語言能力是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素（程曉堂，趙思奇， 2016）。除此之外，新課程標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生為中心，目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言綜合運用能力及交際能力。教師在教學(xué)過程中應(yīng)采用積極有效的教學(xué)手段來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其語言能力和促進(jìn)其思維發(fā)展。但從我國英語口語教學(xué)狀況來看，學(xué)生英語口語能力的培養(yǎng)在很長一段時間內(nèi)并未得到足夠的重視，一方面是由于應(yīng)試教育更注重學(xué)生書面表達(dá)能力的培養(yǎng)，另一方面是由于大班教學(xué)使課堂的口語教學(xué)存在實施的困難。此外，英語口語教學(xué)評價體系缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性，出現(xiàn)學(xué)生只會說“啞巴英語”的尷尬狀況。因此，改善英語口語教學(xué)評價方式顯得愈發(fā)重要。表現(xiàn)性評估以其獨特的優(yōu)勢能夠滿足英語口語評估本身隱含的真實性、交際性和開放性的要求（甘平平，2012）。角色扮演活動是語言教學(xué)方面最典型的課堂教學(xué)活動，也是表現(xiàn)性評估的一種形式。大量實驗結(jié)果表明，這種活動不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和動機(jī)，還能提高學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣。當(dāng)前，高職院校學(xué)生的口語表達(dá)能力及交際能力薄弱，口語學(xué)習(xí)和外語核心素養(yǎng)有待提高，這也成為影響他們自身發(fā)展的重要因素。因此，如何提高高職院校學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)水平，提升高職學(xué)生未來就業(yè)的競爭力成為普遍關(guān)注的問題。在此，筆者采用人教版Unit 3 Food and Culture一課進(jìn)行表現(xiàn)性評估任務(wù)設(shè)計，即采用角色扮演的形式對高職院校學(xué)生的口語表現(xiàn)進(jìn)行評價。筆者選擇這一篇課文設(shè)計任務(wù)的原因是希望高職院校學(xué)生能夠在真實的情景中使用英語介紹中國飲食，傳播中華飲食文化。這項任務(wù)不但可以提高學(xué)生的英語語言能力，還能培養(yǎng)跨文化意識，最終促進(jìn)高職院校學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、理論框架

本研究將建構(gòu)主義理論以及多元智能理論作為理論框架，汲取其核心理念作為本研究的行動指南來進(jìn)行行動研究。

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是西方國家興起的一種社會科學(xué)理論，是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，不同于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，它對教學(xué)設(shè)計具有重要的指導(dǎo)價值。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程通常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的主要觀點體現(xiàn)在四個方面：知識觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀。從學(xué)生觀來看，建構(gòu)主義以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。而教師的責(zé)任是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳遞者與灌輸者。學(xué)習(xí)活動不是教師簡單地向?qū)W生傳授知識的過程，也不是學(xué)生被動地接受信息的過程，而是學(xué)生通過與外界的互動，以自己原有的知識和經(jīng)驗，主動產(chǎn)生信息的意義的過程。建構(gòu)主義理論與表現(xiàn)性評價聯(lián)系密切，其強(qiáng)調(diào)學(xué)生運用所學(xué)知識建構(gòu)知識體系，并將知識體現(xiàn)在表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計中。

本次表現(xiàn)性評價中的表現(xiàn)性任務(wù)將英語學(xué)科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可操作的實踐活動，它基于真實語境或模擬真實的語境，需要學(xué)生運用一系列高階思維以及小組合作等來分析和解決問題，換言之，活動需要學(xué)生有一定的知識積累，并在同伴的互動下完成新知識和新能力的建構(gòu)。在此次表現(xiàn)性評價任務(wù)中，教師所設(shè)計的活動形式和內(nèi)容符合學(xué)生的認(rèn)知水平，有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)。教師在整個表現(xiàn)性評價活動中適當(dāng)提供腳手架，使學(xué)生能夠順利完成知識與能力的建構(gòu)。

（二）多元智能理論

20世紀(jì) 80 年代，美國哈佛大學(xué)著名心理學(xué)家霍爾德·加德納（Gardner）提出多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences）。多元智能理論認(rèn)為人類思維和認(rèn)識的方式是多元的，其核心觀點認(rèn)為每個人都具有相對獨立的八種智能：言語智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察者智能。多元智能評估主要是以人為本的主體性評估，它強(qiáng)調(diào)評估主體的多元化，重視自評、互評的作用（張其志，2005）。多元智能評價觀主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在特定的情景中調(diào)用不同的智能，從而促進(jìn)學(xué)生智能的發(fā)展。

這一理論為表現(xiàn)性評價的任務(wù)設(shè)計、評分表維度以及評分規(guī)則的制定提供了很好的理論思路。在本次表現(xiàn)性評價任務(wù)中，學(xué)生以小組合作的形式展開基于角色扮演的情景對話。學(xué)生在完成任務(wù)的時候，多方面的智能如言語、人際交往、邏輯智能得到培養(yǎng)和提升。除此之外，在學(xué)生完成活動認(rèn)識后，采取教師評價、學(xué)生自我評價和互評等多種評價方式，所采用的評價表（等級、分?jǐn)?shù)、評語）也是從學(xué)生多方面的維度進(jìn)行考查。在活動結(jié)束后，為了對此次活動進(jìn)行改進(jìn)和完善，筆者還搜集了學(xué)生的反饋。這些做法充分調(diào)動多方評價主體參與學(xué)生多方面的評分，彌補(bǔ)了口語教學(xué)評價形式單一、重視定量評價、忽視定性評價的現(xiàn)狀。

三、設(shè)計背景

（一）表現(xiàn)性評估任務(wù)的基本背景

這項表現(xiàn)性評估任務(wù)在中國內(nèi)地一所高職院校內(nèi)進(jìn)行。筆者所選取的班級成績在年級中處于中等水平。參與此次表現(xiàn)性評估任務(wù)的有27名學(xué)生，其中男生15人，女生12人。此任務(wù)是基于一篇英語課文Food and Culture進(jìn)行設(shè)計的。考慮到該評估任務(wù)有學(xué)生演繹和評估環(huán)節(jié)，每組將有7分鐘的時間進(jìn)行基于角色扮演的情景對話，整個表現(xiàn)評估任務(wù)大概需要兩個課時的時間（90分鐘）。教師將學(xué)生按能力分成兩層，平均混合學(xué)生的能力和性別進(jìn)行分組，每組 3人，共 9 組。

（二）學(xué)生已經(jīng)掌握的知識

在進(jìn)行此次表現(xiàn)性評估任務(wù)之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了本篇課文的前三個課時（每個課時45分鐘），課程內(nèi)容分別為：（1）Period 1 Reading and thinking學(xué)生對文章內(nèi)容有清晰的了解。（2）Period 2 Learning about lang-uage學(xué)生主要掌握了有關(guān)食物的主題詞匯。（3）Period 3 Discovering useful sentences學(xué)生主要學(xué)習(xí)了相關(guān)語法及句式表達(dá)。

（三）學(xué)生需要被評估的內(nèi)容

在此次表現(xiàn)性評估任務(wù)中，教師以提升學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從口頭表達(dá)能力、口頭表達(dá)策略、內(nèi)容闡述、團(tuán)隊合作、氣質(zhì)形象等方面對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評估。口頭表達(dá)能力將考查學(xué)生的語音語調(diào)、詞匯語法及語言表達(dá)邏輯性、連貫性、清晰度。口頭表達(dá)策略主要考查學(xué)生的應(yīng)變能力、出現(xiàn)錯誤時的補(bǔ)救能力。內(nèi)容闡述主要考查學(xué)生的對話內(nèi)容是否圍繞主題，內(nèi)容是否充實。團(tuán)隊合作主要考查學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的分工是否合理、明確，參與態(tài)度是否積極，合作是否順利。氣質(zhì)形象主要從神情、儀態(tài)、眼神交流等方面進(jìn)行評價。教師對學(xué)生在任務(wù)中的表現(xiàn)進(jìn)行評分。每個維度有好、一般、不好三個等級，分值分別為3分、2分、1分。教師在學(xué)生完成任務(wù)展示后進(jìn)行總體評價和評分。在此次表現(xiàn)性評估任務(wù)中，除了教師對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評估，小組之間也開展自評和互評。自評表包括5個維度，即口頭表達(dá)能力、口頭表達(dá)策略、內(nèi)容闡述、團(tuán)隊合作、氣質(zhì)形象。口頭表達(dá)能力主要考查學(xué)生語音語調(diào)是否正確，是否能夠正確運用詞匯，表述過程中是否有語法錯誤，表達(dá)是否清晰、流利，是否有邏輯地闡述內(nèi)容。口頭表達(dá)策略主要考查學(xué)生在表達(dá)過程中應(yīng)變能力是否強(qiáng)，是否能夠發(fā)現(xiàn)表達(dá)上的錯誤，并及時采取措施補(bǔ)救。在溝通有障礙的情況下，是否能夠采取補(bǔ)救措施進(jìn)一步澄清所說的內(nèi)容。內(nèi)容闡述主要考查學(xué)生對話內(nèi)容是否能夠圍繞主題闡述，內(nèi)容豐富、全面。團(tuán)隊合作主要考查學(xué)生小組成員是否分工明確，態(tài)度積極，合作自然、流暢，團(tuán)隊配合是否默契。氣質(zhì)形象主要考查學(xué)生神情是否自然，儀態(tài)是否大方，與觀眾是否有眼神交流。學(xué)生在其他小組完成展示后對他們的表現(xiàn)作出總體評價以及在相應(yīng)的等級下打鉤，等級分為優(yōu)秀（A）、良好（B）、合格（C）、不合格（D）。

四、表現(xiàn)性評估任務(wù)的設(shè)計

（一）任務(wù)細(xì)節(jié)

此次表現(xiàn)性評估任務(wù)是以小組合作的形式展開的基于角色扮演的情景對話。情景為與外國友人在餐館吃飯，并向外國友人介紹中國菜系。每小組3人，分別扮演的角色為服務(wù)員、外國友人、中國主人（東道主）。在任務(wù)中，為了充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，以自由發(fā)揮、角色扮演的形式進(jìn)行小組活動。每個小組可以利用圖書館網(wǎng)絡(luò)資源搜索了解不同菜系，以便在角色扮演中講述自己感興趣的話題，但學(xué)生也可以按部就班，通過教師提供的詞匯和句式完成任務(wù)。教師提供的詞匯也是圍繞本次表現(xiàn)性評估主題的，如一些食物名稱短語或者在此次情景中用到的基本日常對話句式。此外，教師可以僅僅負(fù)責(zé)設(shè)定對話情景，學(xué)生按照自己設(shè)定的對話內(nèi)容分別設(shè)定對話主體，積極投入對話情景中。該任務(wù)分為三個階段：任務(wù)介紹、任務(wù)實施和任務(wù)評價，在兩個課時內(nèi)完成。第一階段：任務(wù)介紹，教師介紹評分規(guī)則。每個小組將拿到一張評分表，教師將評分規(guī)則的每個評價維度、具體內(nèi)容以及對應(yīng)的分值都向?qū)W生進(jìn)行詳細(xì)的闡述，以便學(xué)生了解怎樣對其他組別的表現(xiàn)進(jìn)行較為準(zhǔn)確的評估。第二階段：任務(wù)實施。一共9組，按照抽簽順序進(jìn)行小組角色扮演活動。計時員負(fù)責(zé)活動流程，教師進(jìn)行適當(dāng)指導(dǎo)。第三階段：任務(wù)評價。教師組織學(xué)生自評和互評。9個小組完成情景對話后，教師立即組織小組開始自評和互評，并由教師收回評分表。然后，教師組織學(xué)生自由發(fā)言評價其他小組的表現(xiàn)。隨后全班進(jìn)行無記名投票，選出表現(xiàn)得最好的組（得分最高）并邀請學(xué)生自由發(fā)言，發(fā)表對于此次活動的體驗。最后，教師進(jìn)行總結(jié)并對每組學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價，給予具體的反饋。

（二）評估標(biāo)準(zhǔn)

評估標(biāo)準(zhǔn)是實境評估的重要組成部分，是評估學(xué)生表現(xiàn)使用的一種特定形式的評分工具。評估標(biāo)準(zhǔn)向評估者傳達(dá)評估維度，了解每個標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的質(zhì)量等級及分值。該表現(xiàn)性任務(wù)從口頭表達(dá)能力、口頭表達(dá)策略、內(nèi)容闡述、氣質(zhì)形象和團(tuán)隊合作等對各組的角色扮演進(jìn)行評估，每個維度有詳細(xì)的評分細(xì)則，并在每種評價表的最后都設(shè)置“總體評價”部分。除此之外，學(xué)生還可以給自己小組和其他小組的表現(xiàn)評定等級。教師可給學(xué)生進(jìn)行打分，各方面最高分為3分，最低分為1分，總分為各個方面分?jǐn)?shù)的總和。學(xué)生和教師根據(jù)各小組的實際表現(xiàn)給出相應(yīng)的等級和分?jǐn)?shù)，如小組滿足各維度的要求，則得到優(yōu)秀的和最高分3分的成績，如果有所欠缺，將會酌情扣分。

（三）任務(wù)組織

1.分組。整個表現(xiàn)性評估任務(wù)是分組進(jìn)行的，主要是為了培養(yǎng)高職院校學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，為了盡可能忽視學(xué)生個體之間的差異性，實現(xiàn)公平分組，因此將由教師按性別比例進(jìn)行隨機(jī)分配。每個小組共3人，由2名男生與1名女生構(gòu)成，一共9組。

2.任務(wù)的指導(dǎo)。在任務(wù)實施之前，教師首先通過PPT幫助高職院校的學(xué)生溫習(xí)前三個課時所學(xué)的主題短語和句式，然后對本次表現(xiàn)任務(wù)進(jìn)行介紹，并提供一些學(xué)生可能用到的短語或句式，接著通過PPT將本次表現(xiàn)性評估任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)給學(xué)生，并加以具體闡述，對學(xué)生不清楚的地方，教師要做詳細(xì)的解釋。

3.時間計劃。此次表現(xiàn)性評估任務(wù)需要兩個課時（90分鐘）的時間完成。第一節(jié)課教師進(jìn)行情景導(dǎo)入，任務(wù)介紹，分享學(xué)習(xí)目標(biāo)，給學(xué)生一些準(zhǔn)備的時間，隨后在課堂上進(jìn)行基于角色扮演的情景對話。第二節(jié)課每組將有7分鐘的時間繼續(xù)進(jìn)行上節(jié)課未完成的角色扮演任務(wù)，隨后完成自評和互評。最后，教師總結(jié)和評價此次表現(xiàn)性評估任務(wù)。

五、結(jié)果與反思

通過此次英語口語課堂表現(xiàn)性評估活動，筆者發(fā)現(xiàn)：

1.在高職英語口語教學(xué)中實施表現(xiàn)性評價，能夠增強(qiáng)高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，同時也提高了學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力，改進(jìn)與同伴和教師的關(guān)系。

2.在高職英語口語教學(xué)中實施表現(xiàn)性評價，能夠提高高職院校學(xué)生說英語的信心，提高英語口語能力，比如口語詞匯量增多，口語連貫性增強(qiáng)。

3.在高職英語口語教學(xué)中實施表現(xiàn)性評價，能夠促進(jìn)教師專業(yè)技能的發(fā)展，更新教育觀念，提高教育教學(xué)能力。

除此之外，為了對該表現(xiàn)性評估任務(wù)進(jìn)行改進(jìn)與完善，筆者收集了兩位學(xué)生的反饋。一方面，他們建議在學(xué)生進(jìn)行角色扮演任務(wù)前應(yīng)安排教師就活動細(xì)節(jié)做個示范。盡管教師給予學(xué)生一些詞匯及句式表達(dá)的參考和提示，但學(xué)生第一次開展這樣的任務(wù)，會因為缺乏經(jīng)驗而出現(xiàn)畏難及緊張情緒。如果教師沒有適當(dāng)?shù)氖痉叮瑢W(xué)生可能在執(zhí)行任務(wù)過程中遇到困難，這會耽誤活動的時間。對于此類改進(jìn)建議，筆者樂于采納，并決定在學(xué)生角色扮演開始前增加教師示范這一環(huán)節(jié)。另一方面，學(xué)生認(rèn)為教師的反饋與評價可以在每一組角色扮演活動完成之后進(jìn)行，而不用安排在所有任務(wù)結(jié)束之后，這樣做不僅能使剛剛完成任務(wù)的學(xué)生獲得及時的反饋，而且可以使其他即將進(jìn)行角色扮演的小組吸取經(jīng)驗，提高任務(wù)的完成質(zhì)量。對于此項建議，筆者決定采納，即在每組完成任務(wù)之后發(fā)給教師一張評分表，增加教師即時點評、及時做出反饋這一環(huán)節(jié)。雖然本研究取得了一定的成效，但也存在一些不足，主要有兩點：（1）研究樣本容量偏小。本研究只是將一所高中一個班級的學(xué)生作為研究對象，沒有關(guān)注其他高職院校及學(xué)生的情況，因此研究結(jié)果缺乏準(zhǔn)確性。在今后的研究中可以擴(kuò)大研究樣本的容量，提高研究結(jié)果的準(zhǔn)確性。（2）觀測時間過于短暫。筆者只是通過一次英語口語課堂得出研究結(jié)論，但學(xué)生英語口語和成績的提高是一個漫長的過程，并不能從一次口語課就看出表現(xiàn)性評價對學(xué)生英語口語提高的影響。因此，在今后的研究中，應(yīng)該延長研究周期，注重研究的延續(xù)性和完整性。

六、結(jié)束語

表現(xiàn)性評估是一種強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在真實或模擬真實情景下利用自己所學(xué)知識去解決實際問題的評價方式（周葉文，2019）。大量的證據(jù)表明，表現(xiàn)性評估在促進(jìn)高水平、復(fù)雜思維能力獲得的同時，也能支持更具診斷性的教學(xué)實踐，促進(jìn)課程與教學(xué)。筆者認(rèn)為，隨著新課程改革理念的推進(jìn)及多元化評價方式的興起，把表現(xiàn)性評估運用到高職英語口語教學(xué)中，能夠有效活躍課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生對口語教學(xué)的參與熱情與學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生用英語表達(dá)自我的機(jī)會，提高高職院校英語口語教學(xué)的質(zhì)量，同時也能培養(yǎng)高職學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。雖然國內(nèi)已經(jīng)有很多英語教師在英語口語教學(xué)中嘗試使用表現(xiàn)性評估，但事實上，表現(xiàn)性評估在我國仍處于起步階段，應(yīng)用過程中存在的諸多問題導(dǎo)致它并不能完全發(fā)揮其優(yōu)勢和功能。隨著我國的發(fā)展與新課程改革的推進(jìn)，英語口語表達(dá)能力的重要性日益凸顯，在這種形勢下，我們應(yīng)該為表現(xiàn)性評估這種新型評估方式提供適合其發(fā)展的環(huán)境與土壤。因此，筆者認(rèn)為作為一名英語教師，應(yīng)該在今后的教學(xué)評價中做到以下幾點：（1）注重多方評價主體共同參與，注意評價的語言藝術(shù)。教師可以根據(jù)自己成功的教學(xué)經(jīng)驗來設(shè)計、開發(fā)表現(xiàn)性任務(wù)，還可以和學(xué)生、家長以及課程評估專家等各方面教育工作者一起設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)。創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生思維能力提升的真實情境，讓學(xué)生能將所學(xué)知識和技能運用到解決實際問題的情境中。此外，教師在評價的過程中還應(yīng)該注意評價的藝術(shù)。如果教師沒有注意評價的說話藝術(shù)，那么會適得其反，既傷害了學(xué)生的自尊心，也降低了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。因此，在教學(xué)過程中，教師評價的內(nèi)容既要有針對性，也要得體到位，讓學(xué)生能夠真正從評價中認(rèn)識到自己的不足，從而做出改變。（2）教學(xué)中注重教學(xué)評一體化的有機(jī)結(jié)合，提高評價技術(shù)，實現(xiàn)“以評促學(xué)、以評促教”。教師的教、學(xué)生的學(xué)以及學(xué)習(xí)評價三者之間要實現(xiàn)有機(jī)整合，要讓評價最大限度地促進(jìn)教學(xué)。在教學(xué)評一體化的結(jié)合下，教師應(yīng)提高評價的技術(shù)，即能夠在教育信息化背景下，借助一些工具來輔助評價。因此，教師可以在人工智能領(lǐng)域探索適合高職院校口語教學(xué)的評價方式，來提高評價效率。（3）提高自身評價素養(yǎng)，完成更深層次的評價探索。教師是表現(xiàn)性評價過程中的評價主體之一，因此，教師要具備一些評價素養(yǎng)知識。對于提高教師的評價素養(yǎng)，學(xué)校要重視培養(yǎng)每個教師的評價素養(yǎng)，例如定期召開相關(guān)研討會、外聘評價專家到校進(jìn)行教師培訓(xùn)等。學(xué)校還可以制定對于教師的具體評價考核體系，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。除此之外，教師自身也要增強(qiáng)積極學(xué)習(xí)評價知識的意識。在教學(xué)過程中不斷反思，與其他教師互相溝通交流，不斷學(xué)習(xí)改進(jìn)，提升自身的評價素養(yǎng)，踐行終身學(xué)習(xí)的理念。

參考文獻(xiàn)：

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◎編輯 魯翠紅