基于“微助教”SPOC大班制翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計

李鐵寧 沈鯨

摘? ? 要：翻轉(zhuǎn)課堂是21世紀顛覆傳統(tǒng)教學(xué)模式的教學(xué)改革創(chuàng)新。文章借鑒M. 戴維·梅里爾（M. David Merrill）的首要教學(xué)理論5步模式，針對“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程大班制教學(xué)難點問題，從課程設(shè)計、線上教學(xué)組織、線下教學(xué)實施3個方面深入論述了如何借助“微助教”SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）平臺開展大班制線上線下混合式教學(xué)。近4年的教學(xué)改革和授課實踐證實了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有效地提高了現(xiàn)有大學(xué)課堂教學(xué)的授課質(zhì)量和教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：“微助教”SPOC;翻轉(zhuǎn)課堂;大班制;“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）10-0056-03

一、引言

2000年，美國學(xué)者M. J. 拉格（M. J. Lage）、G. J. 普萊特（G. J. Platt）和M. 特雷利亞（M.Treglia）在其發(fā)表的論文中初次介紹了翻轉(zhuǎn)課堂模式[1]。同年，J. 韋斯利·貝克（J. WesleyBaker）在第11屆大學(xué)教學(xué)國際會議中提出了翻轉(zhuǎn)課堂的概念。2007年，美國化學(xué)教師J. 伯格曼（J. Bergmann）和A. 薩姆斯（A. Sams）提出一種教學(xué)模式：學(xué)生在家觀看教學(xué)視頻，在課堂完成傳統(tǒng)家庭作業(yè)，這也被視為翻轉(zhuǎn)課堂的初期模式[2]。我國翻轉(zhuǎn)課堂的實踐始于2011年重慶市江津聚奎中學(xué)校，該校探討了翻轉(zhuǎn)課堂基本模式[3]。文章從課程設(shè)計、線上教學(xué)組織、線下教學(xué)組織3個方面對“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程大班制實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進行分析，以期為國內(nèi)高校采用“微助教”SPOC平臺開展大班制翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提供參考。

二、高校傳統(tǒng)大班制教學(xué)現(xiàn)存問題

高校傳統(tǒng)大班制教學(xué)中存在以下難以解決的問題。

第一，傳統(tǒng)教學(xué)往往依據(jù)教學(xué)大綱和教案，采用“填鴨式”滿堂灌的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的弊端在于不能針對學(xué)生的實際情況因材施教，即學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生會覺得教師不厭其煩的講授枯燥乏味，而學(xué)習(xí)能力偏弱的學(xué)生則由于基礎(chǔ)不好難以理解教師講授的內(nèi)容。換句話說，教師講授的知識并不是學(xué)生真正想要學(xué)習(xí)的，因此，學(xué)生在課堂上難以提起興趣。這是導(dǎo)致課堂聽課率偏低的重要原因之一。

第二，在傳統(tǒng)大班制課堂中，師生之間缺乏有效交

流。一方面，由于大班制教學(xué)互動覆蓋面小、互動次數(shù)有限，學(xué)生的問題難以及時地反饋給教師;另一方面，大學(xué)教學(xué)采取走班制，教師授課完畢后又匆忙趕去下個教室，很少有時間與學(xué)生進行有效的溝通和交流。長此以往，教師與學(xué)生的心理距離越來越遠。

第三，傳統(tǒng)大班制課程考核重結(jié)果輕過程，突出表現(xiàn)就是課程考試占總成績的80%，甚至更多。這種評分標準導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生忽視學(xué)習(xí)過程，即教師在課堂苦口婆心講授，而學(xué)生卻置之不理，只在考前靠教師劃重點、靠強記硬背。課程評價不合理也是導(dǎo)致學(xué)生課程參與度低與聽課率偏低的原因之一。

三、課程設(shè)計

2018年，有學(xué)者基于M. 戴維·梅里爾（M. David Merrill）的首要教學(xué)原則，提出了較為成熟的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[4]。例如，在課前，學(xué)生自主觀看教學(xué)視頻和完成相應(yīng)的在線測試;在課中，學(xué)生回顧舊知識構(gòu)建新知識，即教師針對教學(xué)難點、重點精講，組織學(xué)生對特定問題進行參與式或探究式的課堂討論并形成對新知識的構(gòu)建和整合[5]。文章基于這一成熟的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，結(jié)合大班制教學(xué)的特殊性，構(gòu)建基于“微助教”SPOC平臺的“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程大班制翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

（一）課程目標

“職業(yè)生涯規(guī)劃”是面向全校學(xué)生開設(shè)的選修課，旨在為全校學(xué)生順利就業(yè)或創(chuàng)業(yè)提供支持，課程共24學(xué)時，1.5學(xué)分。每學(xué)期選課人數(shù)在130人左右，屬于大班制教學(xué)?！奥殬I(yè)生涯規(guī)劃”課程要求學(xué)生掌握職業(yè)生涯規(guī)劃基礎(chǔ)理論知識和常用方法，樹立正確的職業(yè)理想、職業(yè)觀、擇業(yè)觀、創(chuàng)業(yè)觀及成才觀，提高職業(yè)生涯規(guī)劃能力，具備職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力自覺性，做好適應(yīng)社會、融入社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)的準備。

為了體現(xiàn)“兩性一度”的教學(xué)要求，首先，“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程將職業(yè)生涯知識傳授、職業(yè)規(guī)劃能力提升及職業(yè)價值觀培養(yǎng)有機融合，通過職業(yè)心理測試和案例討論等方式，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。其次，教師在課程講授的同時，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)前沿，同時，借助“微助教”SPOC平臺開展線上線下混合式教學(xué)。最后，教師通過布置課堂研討式案例討論、職業(yè)規(guī)劃書大作業(yè)等方式，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及團隊協(xié)作能力。

（二）課程難點

“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對標教育部“金課”“兩性一度”的要求，結(jié)合大班制特點開展教學(xué)，但同時也存在如下教學(xué)難點。第一，“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程是人力資源管理的專業(yè)課程之一，但職業(yè)心理測量既涉及心理學(xué)內(nèi)容，也與測量學(xué)有關(guān)，因此，在對學(xué)生進行職業(yè)心理測量后，如何針對測試結(jié)果給予科學(xué)合理的解釋和指導(dǎo)是教學(xué)難點之一。第二，“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程如果采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，不僅對教師的課前備課提出較高要求，而且對學(xué)生在課前、課中和課后的主動參與和思維能力也提出了較高要求。

（三）課程評價

教師構(gòu)建了遵循“成果產(chǎn)出導(dǎo)向”理念的課程評價體系，加大對學(xué)習(xí)過程的考核，即平時成績占總成績的70%，結(jié)課考試成績占總成績的30%（表1）。課程評分由以下幾部分組成：課前線上自主學(xué)習(xí)部分（在線企業(yè)教學(xué)視頻，提問數(shù)量及質(zhì)量），線下課堂部分（課前小測驗、課堂心理測試、回答問題、討論參與等，借助“微助教”SPOC平臺點答、搶答），課后作業(yè)和文獻閱讀，結(jié)課考試，課堂出勤。該課程評價體系有效地解決了傳統(tǒng)課堂重結(jié)果輕過程的弊病。

四、旨在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的“微助教”SPOC平臺線上教學(xué)組織

（一）“微助教”SPOC平臺

在翻轉(zhuǎn)課堂逐漸被國內(nèi)各高校認可和采用的背景下，國內(nèi)諸如“微助教”“雨課堂”等SPOC平臺誕生，使得翻轉(zhuǎn)課堂有了得以實現(xiàn)的平臺載體?！拔⒅獭笔侨A中師范大學(xué)和華中科技大學(xué)聯(lián)合研發(fā)的SPOC平臺。該平臺將教師的PPT課件、教學(xué)微課視頻等多種教學(xué)資料有效整合，以PC端網(wǎng)頁和微信公眾號兩種形式將學(xué)生課前線上自主學(xué)習(xí)、線下課堂的教學(xué)過程管理，以及作業(yè)和結(jié)課考試等教學(xué)活動有機結(jié)合，有效地解決了傳統(tǒng)大班制教學(xué)存在的瓶頸問題。此外，“微助教”SPOC平臺可以通過微信公眾號實施課程管理。這為網(wǎng)絡(luò)設(shè)施不完善的高校推行翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)造了有利條件。

（二）線上教學(xué)組織

1.教學(xué)資料的準備。教師首先需要在PC端網(wǎng)頁上建好新課，然后將PPT課件、教學(xué)視頻（容量小于200 M）、PDF格式的學(xué)術(shù)文獻等教學(xué)資料上傳到“微助教”SPOC平臺的“本課題資源庫”中。這些上傳的教學(xué)資料同時會在“課件”端顯示。教師根據(jù)授課進度，在適當(dāng)?shù)臅r間通過“允許學(xué)生觀看”功能，逐步對學(xué)生開放。此外，教師還可以根據(jù)對學(xué)生的有用性，開放學(xué)生的下載資料權(quán)限。

2.線上教學(xué)。教學(xué)視頻在翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學(xué)環(huán)節(jié)中發(fā)揮重要載體功能。視頻的時間長度是影響學(xué)生投入程度的一個重要指標，大量的教學(xué)實踐表明，學(xué)生投入時間一般在6～9 min[6]。因此，教師可以事先錄制多個10 min左右的微課視頻。如果教學(xué)視頻的總時間為1 h，那么教師需要把它剪輯成6個10 min的短視頻。針對章節(jié)中的重點和難點部分，教師也可以錄制10 min的微課，使學(xué)生可以在線反復(fù)回看重點和難點。同時，教師也可以借助“微助教”SPOC平臺的直播功能在線授課。需要說明的是，翻轉(zhuǎn)課堂要求的學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)形式不限于教學(xué)視頻的觀看，也可以是學(xué)生閱讀教材中的指定部分，還可以是學(xué)生在課前閱讀有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)文獻等，但是難度以不能過多超出學(xué)生知識能力范圍為宜。

在每次授課前，教師可通過“微助教”SPOC平臺的“在線學(xué)習(xí)”端布置課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)，而學(xué)生需要在課前完成教學(xué)視頻的觀看任務(wù)。由于學(xué)生觀看視頻的時間在“微助教”SPOC平臺中均有記錄，因此，教師可以以此作為學(xué)生平時成績的評分依據(jù)。學(xué)生在觀看視頻或閱讀教材時若有疑問或困惑，可在“微助教”SPOC平臺的“討論區(qū)”提出問題。教師在課前備課時應(yīng)及時了解學(xué)生對本章節(jié)知識點的掌握情況，據(jù)此調(diào)整授課的側(cè)重點和時間分內(nèi)容還不理解，需要教師在線下課堂中重點精講。通過“微助教”SPOC平臺，教師在了解學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)階段遇到的問題的基礎(chǔ)上，可以在線下課堂集中時間講解重點和難點，真正做到因材施教，授課針對性強，有效解決學(xué)生聽課率偏低的問題。除此之外，教師還可以利用“微助教”SPOC平臺上的“作業(yè)”端發(fā)布作業(yè)，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成作業(yè)并提交。作業(yè)批閱可以是教師本人，也可以采用學(xué)生在線相互評閱打分的方式。

五、體現(xiàn)“兩性一度”的“微助教”SPOC平臺線下教學(xué)組織

（一）線下教學(xué)組織

1.圍繞學(xué)生課前疑點和難點開展教學(xué)

首先，教師可以借助“微助教”SPOC平臺上的“天天快答”功能，通過一兩道小題對學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)情況進行小測驗，以督促學(xué)生學(xué)習(xí)并檢驗學(xué)生的課前學(xué)習(xí)效果，同時，將每節(jié)課小測驗的結(jié)果計入平時成績。其次，教師應(yīng)針對學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)時在“微助教”SPOC平臺上的“討論區(qū)”提出的問題調(diào)整授課內(nèi)容。對于“討論區(qū)”普遍反映的問題，教師在線下課堂應(yīng)重點精講，而對于“討論區(qū)”的個別問題，如果課堂時間有限，則可以在“問答區(qū)”以回復(fù)的方式回帖。這樣有利于解決大班制課堂互動難的問題。最后，對于學(xué)生提問中具有探討價值的問題，教師可以在課堂的第二階段組織學(xué)生分組討論。由于這些問題是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中遇到的疑難問題，因此，學(xué)生在線下教學(xué)中會很關(guān)注教師對該問題的講解，從而有效地提升了學(xué)生課堂的聽課率和參與度。

2.體現(xiàn)“兩性一度”的實踐能力培養(yǎng)

“職業(yè)生涯規(guī)劃”課程包括4個重點知識，即職業(yè)興趣、職業(yè)性格、職業(yè)能力、職業(yè)價值觀。對于不具備心理測量基礎(chǔ)知識的學(xué)生而言，其自主學(xué)習(xí)難度較大，在課堂上經(jīng)過教師的講解后，也可能還無法完全理解。因此，教師有必要指導(dǎo)學(xué)生動手操作，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，通過實踐加深學(xué)生對知識點的理解?！奥殬I(yè)生涯規(guī)劃”課程提供兩類職業(yè)心理測量量表，一類是國外的經(jīng)典量表，一類是較新的國內(nèi)心理學(xué)專家開發(fā)的量表。教師首先要求學(xué)生通過比較這兩種量表的心理測試結(jié)果，深入思考為什么存在差異（創(chuàng)新性）。其次，教師組織學(xué)生分組討論，并借助“微助教”SPOC平臺上的“點答”或“搶答”功能，選派小組代表展示本組討論成果。最后，教師對學(xué)生討論和本次課內(nèi)容進行總結(jié)梳理，使學(xué)生在頭腦中構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)框架。

（二）線下教學(xué)管理

一方面，傳統(tǒng)大班制教學(xué)的一個突出的教學(xué)管理就是對學(xué)生出勤的考核。以往，教師點名會占用大量課堂時間，而過長的點名時間也會使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，而“微助教”SPOC平臺設(shè)置的學(xué)生用手機微信掃碼進行考勤的方式大大地節(jié)省了時間。同時，“微助教”SPOC平臺還提供了GPS定位考勤，即超出教室100 m范圍以外的掃碼，立刻在系統(tǒng)中顯示，提醒教師該學(xué)生有可能作弊考勤。另一方面，傳統(tǒng)大班制教學(xué)過程中，教師很難在短時間內(nèi)記住學(xué)生姓名，而“微助教”SPOC平臺上的“點名”和“搶答”功能為教師提供了便利，即系統(tǒng)隨機抽取學(xué)生后，學(xué)生的姓名將自動出現(xiàn)在大屏幕上，有利于實現(xiàn)教學(xué)管理。

（三）課堂在線階段性和結(jié)課測試

為體現(xiàn)學(xué)習(xí)的高階性要求，教師可在一次課上安排一兩次進階性考核，也可在課程的整個階段安排一兩次階段性考核，以檢驗學(xué)生對進階知識的掌握程度。這個階段性測試可以借助“微助教”SPOC平臺的“答題”功能實現(xiàn)。在課程的最后一次課時，教師在課堂上還可以借助“考試”功能進行在線考試，即學(xué)生在手機的“微助教—考試”端參加考試。同時，“微助教”SPOC平臺也為那些不便參加現(xiàn)場考試的學(xué)生提供線上考試的機會。也就是說，學(xué)生只要在考試規(guī)定時間內(nèi)，哪怕是在異地，也可以在手機“微助教”公眾號中選擇參加考試。

六、結(jié)束語

“微助教”SPOC平臺以界面的美觀大方、使用便利、教學(xué)過程管理完備性好的優(yōu)勢，贏得了國內(nèi)眾多高校師生的青睞。據(jù)統(tǒng)計，國內(nèi)有3 100余所高校的20萬教師選用此平臺，授課的總學(xué)生數(shù)多達300萬。但是，“微助教”SPOC平臺也有不足之處，如受到終端服務(wù)器容量的限制，教師一次上傳的教學(xué)資料的容量不能超過300 M，而且“微助教”只是一個SPOC平臺，還需要教師錄制微課視頻再上傳，缺少中國大學(xué)MOOC（慕課）平臺眾多的優(yōu)質(zhì)國家級精品視頻教學(xué)課程。因此，在實際教學(xué)中，教師需要將這兩個平臺有機結(jié)合使用，以達到滿意的教學(xué)效果。

參考文獻：

[1]? LAGE M J， PLATT G J， TREGLIA M. Inverting the classroom： a gateway to creating an inclusive learning environment[J]. The journal of economic education，2000，31（1）：30-43.

[2]? SAMS A， BERGMAN J. Flip your students learning[J].Educational leadership，2013（6）：16-20.

[3]? 鮑宇，李希妍，趙玉鈞，等.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)個性化改進方法及其實證研究[J].電化教育研究，2020，41（1）：107-114.

[4]? LO C K， LIE C W， HEW K F. Applying “First Prin-ciples of Instruction” as a design theory of the flipped classroom： findings from a collective study of four secon-dary school subjects[J]. Computers and education，2018（118）：150-165.

[5]? 郭建鵬.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式：變式與統(tǒng)一[J].中國高教研究，2019（6）：8-14.

[6]? 劉玲，馮菲.課堂錄像轉(zhuǎn)化為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)視頻的標準及其實現(xiàn)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（7）：58-64.

收稿日期：2022-12-12? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 修回日期：2023-01-14

作者簡介：李鐵寧（1972—），男，湖南長沙人，長沙理工大學(xué)經(jīng)濟與管理學(xué)院副教授，博士，研究方向為人力資源管理系列課程教學(xué)。

基金項目：2022年長沙理工大學(xué)教學(xué)改革研究項目“線上線下混合式課程教學(xué)效果評價研究”（XJG22-068 ）;2019年湖南省普通高校教學(xué)改革研究項目“公共管理專業(yè)中跨學(xué)科課程的內(nèi)容重構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新——以‘管理溝通為例”（933）