語文項目化學習研究現狀、問題與展望

劉迪 榮維東

【關鍵詞】語文；項目化學習；現狀；問題；展望

當下，在核心素養教育改革驅動下，發源于20 世紀的項目化學習模式再次活躍于基礎教育領域。近年來，指向學科核心知識和關鍵概念理解、遷移和創造性運用的學科項目化學習逐漸成為國內基礎教育研究的熱點。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出：“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”［1］進行語文學科項目化學習（下文簡稱“語文項目化學習”），有助于解決當前語文教育中學科與生活、知識與能力、分科教學與跨學科教學之間的矛盾。本文著眼于語文學科領域，利用文獻計量法和內容分析法，對中國知網（CNKI）數據庫中基礎教育語文教學專業期刊的相關載文進行統計與分析，旨在厘清語文項目化學習研究現狀，分析現有問題，并在此基礎上探尋語文項目化學習的未來發展趨勢。

一、文獻來源及研究方法

1. 文獻來源

本研究參照中國人民大學書報資料中心發布的《2022 年度復印報刊資料高轉載期刊、機構名錄》，以入選“基礎教育教學類專業性期刊名錄”的語文專業性期刊（包括《語文建設》《語文學習》《語文教學通訊》《中學語文》《中學語文教學》《中學語文教學參考》）為數據源。在中國知網（CNKI）數據庫中選擇高級檢索，以“項目學習”“項目化學習”“項目式學習”為搜索主題，在規定期刊內進行搜索。上述設置基于兩個原因：第一，中國人民大學書報資料中心每年發布的《復印報刊資料高轉載期刊、機構名錄》是我國目前基礎教育學科教學研究領域權威性和認可度較高的研究成果評價名單，名錄中期刊的載文具有代表性。第二，由于翻譯差異，項目化學習（Project-Based Learning）有時也被譯為“項目學習”或“項目式學習”。為避免遺漏文獻，故設置三個搜索主題。通過人工剔除綜述、目錄、書評、會議通知、征訂啟事、編后以及重復文章，第一輪篩選得到275 篇文章。再對文章摘要、關鍵詞、正文進行識別后，剔除與“項目化學習”主題明顯不相關的文章，最終得到有效分析文章239 篇。從各期刊中獲得有效文獻數量如表所示（見表1）：

2. 研究方法

本研究首先利用CiteSpace 軟件，對語文項目化學習相關文獻進行關鍵詞共現分析，繪制出關鍵詞共現圖譜，以揭示當前語文項目化學習的熱點與重點。隨后利用內容分析法，將語文項目化學習研究文獻按不同研究層面進行歸納分類，并對各個研究層面文獻進行綜述。最后，在上述研究的基礎上，分析當前語文項目化學習研究存在的問題，探尋語文項目化學習未來的研究趨勢。

二、語文項目化學習的研究現狀及主要內容

1. 研究現狀

關鍵詞是一篇研究文獻主旨與內容的高度凝練，通過對關鍵詞的可視化分析，可以清晰、直觀地了解本領域的研究方向、重點以及主要內容。將篩選后得到的239 篇有效文獻導入CiteSpace 軟件，運行節點選擇“關鍵詞”，顯示信息排序選擇“頻次”，閾值選擇“1”，運行軟件得到圖1（注：由于項目化學習、項目式學習、項目學習是搜索文獻時的主題，故在關鍵詞共現圖譜中隱藏這三個關鍵詞節點）。

由圖1 可見，語文項目化學習的研究與“整本書閱讀”“學習任務群”“驅動性問題”“核心素養”“深度學習”“高中語文”“統編教材”等關鍵詞高度關聯，這些關鍵詞要么是語文項目化學習的重點領域或者載體，要么是項目化學習的核心要素，它顯示出語文項目化學習具有鮮明的現實應用取向，項目化學習是解決當今語文課程改革問題的主要方式。

然后再篩選頻次≥4 的關鍵詞，得到表2。結合關鍵詞共現圖譜和節點年輪，我們可以看出，語文項目化學習的研究大致興起于2017 年前后，研究文獻隨年份遞增，并且隨著時間推移，研究視角與內容也不斷豐富。

2. 主要內容

結合上述研究，仔細梳理研究內容，我們可以把當前的語文項目化學習研究歸納為內涵建構、價值探索、應用領域、教學策略四個層面。

（1）語文項目化學習的內涵建構

這一層面的主要內容是探索語文項目化學習的關鍵要素及特征，以建構區別于其他學科項目化學習的獨特內涵。從當前研究文獻來看，一場完整、高質量的語文項目化學習應該由言語情境、真實語言項目、驅動性問題、主動探究學習或小組合作學習、反思與反饋、言語產品或成果、多元評價這幾個關鍵要素構成。它主要具有以下特征：

第一，情境性。語文項目化學習是在真實的語言運用情境中開展的，包括真實的生活語境及對真實生活語境的想象、模擬。第二，任務驅動性。語文項目化學習中的項目任務指向問題解決，聯系學生生活，具有現實價值，并引入語文學科大概念，以結構化形式串聯碎片化、零散化的語文課程內容，激發學生持續思考、探索。第三，整合性。一方面是聽、說、讀、寫技能的深度融合，這是語文項目化學習區別于其他學科的顯著特征；另一方面是課程資源的整合，包括語文學科各部分學習內容的整合、語文課程資源與其他學科資源的整合、紙質資源與多媒介資源的整合、學校課堂與社會實踐的整合等。第四，主體自主實踐性。語文項目化學習是以學生為主體，以培育語文核心素養為目標，著眼于學生主動建構的學習，強調綜合、開放的語言實踐活動。第五，評價的多元性。一方面是終結性評價，包含對最終項目成果的評價，對項目完成后學生跨學科素養、協作與交流能力、認知與情感能力的評價；另一方面是過程性評價和表現性評價，即在項目進行中對學生階段性學習成果、行為表現的跟蹤性評價。

基于語文項目化學習的要素、特征分析，可以將語文項目化學習描述為：在教師的管理、指導、監督下，作為學習主體的學生在真實語言情境中，受系列任務驅動，通過主動探究和小組合作，對一個學習項目進行主動、持續的探索，經過數次反思、反饋、修改后，最終生成具有社會價值的作品或成果。

（2）語文項目化學習的價值探索

這一層面的研究內容主要是探究語文項目化學習的實施價值，以證明其在當前語文學科教育實踐中的有效性。有學者認為：“作為素養發展取向的學習方式，項目化學習的內在實踐形態與語文學科的課程理念相一致，是教學方式變革的重要途徑，也是推動課程育人走向素養發展的需要。”［2］綜合來看，目前這部分研究基于兩種視角：學生視角和教師視角。基于學生視角，研究者普遍認為語文項目化學習能夠加強學生與生活、與社會的聯系；激發學生的學習興趣和探索意識；引導學生進行深度學習；培養和發展學生的語文核心素養、學科思維以及跨學科思維；提升學生的綜合素養，如批判性思維、交流與協作能力、認知情感能力、問題解決能力、社會公民意識等，實現人的全面發展。基于教師視角，研究者認為語文項目化學習以項目整合學習目標，能夠串聯語文學習內容，實現課程內容的結構化；在課程設計上，是實施任務群教學、大單元教學、綜合性學習的有效載體和實用工具；在課堂教學中，通過“做中學”的方式，能夠轉換課堂師生角色，確立學生在學習中的主體地位，教學從以教為主轉向以學為主，改變語文教學耗時低效的現狀。

（3）語文項目化學習的應用領域

這一層面的研究主要探討語文項目化學習在教學中的應用。結合相關文獻來看，語文項目化學習可以作為以下領域教學設計的有效組織形式：

第一，語文學習任務群。在任務群教學中實施項目化學習，是這一研究層面討論最多的內容。研究者普遍認為，無論是普通高中階段還是義務教育階段的新版課程標準中，均將課程內容以學習任務組群，而項目化學習設計形式能夠完美嵌入以知識統整和結構化為特征的任務群中。例如，馬志英以高中語文任務群為例，認為學習任務群的群鏈體系設計推進到教學層面就是項目化實施。［3］此外，筆者在整理任務群項目化設計的案例時發現，有關整本書閱讀任務群的項目化設計研究，相比于其他任務群是最多的。導致整本書閱讀任務群設計案例多的原因可能有兩個：一是整本書閱讀任務群自身具有知識結構完整、統整程度高等特點，與項目化學習的特點相匹配；二是整本書閱讀任務群是多課時的長程設計，符合項目化學習的設計理念。因此，教師設計整本書閱讀的項目化學習活動時感到比較穩妥、便捷。

第二，單元教學與大單元教學。這一領域的研究者認為在為單元設計項目化學習時，要充分考慮單元內容與項目化學習的適配性，并不是所有單元都適合以項目化學習的形式組織教學。例如，有學者認為“以千變萬化的真實生活（不是言語作品）為材料”的綜合實踐活動單元，如“家鄉文化生活”“跨媒介閱讀”就非常適合項目化學習。［4］除在單元教學中實施項目化學習之外，有研究者還探索了大單元教學與項目化學習的融合策略，提出以“大概念”提煉項目，以“大情境”創設驅動性任務的設計思路。［5］

第三，群文閱讀教學。研究者認為群文閱讀教學可以采取項目化學習的形式展開。群文閱讀教學的項目化實施，其主題要與真實生活聯系，并以此為基礎選定項目，進行組篇。它擺脫了以往單一的知識學習和分裂的讀寫技能訓練，通過議題的項目化，將群文閱讀教學轉換為一項讀寫深度融合、學習與活動并存的綜合實踐活動，這是群文閱讀教學在項目化過程中呈現出的新特質。

（4）語文項目化學習的教學策略

這一層面的研究文獻最多，主要研究內容為：在各個應用領域，依據具體的教學目標、課程內容、課程資源、學生學情進行教學設計。綜合教學案例來看，語文項目化學習的教學設計主要包含以下幾個方面：

第一，研讀課標、教材，提煉學科核心知識或概念，形成教學目標，聯系學生生活，確立項目。一個真實的項目要做到“雙向聯系、雙線設計”。“雙向聯系”是指，項目首先要與課程標準、教材相聯系，要能反映課標的教學理念、要求以及教材的教學內容；其次要與真實生活、學生的生活經驗緊密聯系，能夠有效驅動學生進行持續性探索。“雙線設計”是指，設置項目化學習目標時，不僅要展現語文核心素養、關鍵知識與能力，更要利用項目培養學生的跨學科思維、高階思維以及綜合素養。［6］

第二，依據項目，設計驅動性問題或任務，制作項目清單，搭建學習支架。目前針對項目化學習中驅動性問題的設計視角較為豐富，例如有學者將目前語文學科中的驅動性問題按學習方式分為專題探究式、思辨閱讀式和讀寫結合式。［7］還有研究者以表格、圖譜等形式設計了項目清單，更加直觀、清晰地引導學生在各個學習階段自主完成項目任務。更有研究者通過搭建學習支架，包括言語圖式支架和思維圖式支架，推動學生深度學習。［8］依據項目中各任務間的串聯關系，可將項目化學習任務設計邏輯歸納為遞進型和并列型兩種。遞進型問題的難度由淺入深，學科知識的深度和廣度逐漸遞增，利用類似“登臺階”的形式，連接各個問題，推動項目進程。并列型問題的難度是一致的，學習內容并列分布，各部分問題可以同時推進，以并聯問題推動項目進程。

第三，項目實踐，教師創設語言問題情境，監控過程，引導學生自主探究、小組合作。綜合這一環節的教學設計來看，學生要依據先前搭建的學習支架，通過自主探究或小組合作的形式完成驅動性任務或解決問題。教師在這一環節，首先要創設能夠驅動學生探索的語言問題情境，營造有利于學生發言和討論的課堂氛圍，建構有序的課堂規范，鼓勵學生進行思考；其次要及時解答學生有關學科專業知識的疑問，對學生的行為進行引導、反饋，鼓勵學生進行反思、修改，不斷完善項目，形成項目成果；最后，要監控學生的學習行為和表現，進行評價。

第四，在學習進行過程中和結束后，通過觀察或民主評議等形式，進行多元評價。項目化學習的評價主要是對學生學習表現和學習成果的評價。不少研究者指出，項目化的評價需要提前設計，教師在設計項目之初，依據項目目標、項目清單和學習支架，提前規劃指向多維度的評價清單或檔案。多元評價維度包括指向學生核心素養和關鍵能力的、指向階段性成果的、指向學生顯性行為的、指向小組合作的、指向最終項目成果的各項評價。還有不少研究者指出：可以鼓勵學生、家長或社會人士參與，在學生自評、師生互評的基礎上，豐富評價主體。

三、語文項目化學習研究的問題及展望

1. 現存問題

從研究現狀和內容來看，語文項目化學習的研究文獻數量逐年遞增，研究視角多樣，研究成果不斷豐富。但是，與國內外其他學科項目化學習研究比較來看，語文項目化學習的研究尚存在以下問題與不足：

（1）“項目”與“活動”“任務”混淆

許多教師在設計項目化學習時，經常把“項目”學習與“活動”“任務”混淆，認為“項目”只是學習活動的一個環節，這樣的觀點是對“項目化學習”的錯誤理解。首先，項目化學習的設計是圍繞某個項目主題，進行統攬整個學習過程的一貫制設計，并不只是學習的某一步驟或環節。一個完整的項目化學習設計需要有包含學科知識與技能、高階的工作方式和思維方式，如解決問題能力、批判性思維等在內的學習目標；完整有序并能將教學目標轉化為教學環節的教學計劃；圍繞教學目標進行設計和實施的教學評價。［9］除此之外，“項目”在其本質上更強調產品導向，學生需要通過探究和解決問題，在學習的最終階段生成一個特定的產品，這是“活動”和“任務”缺少的關鍵特質。因此，項目化學習與“活動”“任務”在設計方法、自身特質上有著明顯的區別，教師在進行項目化學習設計時要注意區分。

（2）缺乏關于語文項目化學習價值的實證研究

從目前的研究成果來看，有關語文項目化學習價值的實證研究尚處于空白階段。當前的價值研究僅停留在假設階段，學界缺乏足量的、科學的實驗數據來證明，實施語文項目化學習對語文學科核心素養、學科思維以及跨學科思維、綜合素養的培養是有效的。更重要的是，由于有效性證據的缺乏，以實證研究為基礎的、有關語文項目化學習的循證實踐研究就無法開展，因此也就難以判斷語文項目化學習中到底哪些教學設計或策略是有效的、哪些是無效的，從而無法得出實施語文項目化學習的“最優解”。這在某種程度上可能會阻滯整個語文項目化學習的研究、實踐與推廣。

（3）對語文項目化學習中教師角色研究不足

當前語文項目化學習研究大多集中于學生視角，在實施和設計中突出學生在學習中的主體地位。然而在此過程中，教師同樣是學習成敗的關鍵。因此，在項目化學習研究中，需要明確教師的各項職責。教師擁有多重角色：首先，作為“設計者”，要確定教學目標，設計驅動性任務、項目清單、學習活動；其次，作為“監控者和評價者”，要制作評價量表，監控學習進程，觀察學生表現，保證“教—學—評”一體化實施；再其次，作為“管理者”，在項目開展過程中，要具備教學智慧，控制教學節奏，營造課堂氛圍，與學生共同制訂課堂規范，鼓勵學生發言與討論；最后，作為“專家”，要反饋學科專業問題，為學生學習提供專業引導。

2. 研究展望

從目前研究現狀和內容來看，語文項目化學習研究發展態勢良好，但同時也存在一些問題與不足。基于上述研究，筆者認為，以下幾個方面可能是未來語文項目化學習研究的趨勢：

（1）指向跨學科的語文項目化學習研究

從本質上來講，項目化學習是在問題解決情境中，“進行學科與生活、學科與學科、學科與人際的聯系和拓展”［10］。從語文學科視角切入項目化學習，并非將組織項目化學習的范圍限制于語文學科問題、學科知識之中，而是要站在語文學科立場上，以語言實踐活動為基礎，利用學科或跨學科的知識與思維，解決真實生活問題。從現有的研究文獻來看，大部分教師在設計語文項目化學習時，設計思路仍局限于語文課程范圍內，未充分關注到項目化學習自身的跨學科取向。因此，研究者需要關注指向跨學科的語文項目化學習，包括有關其設計與實施策略、管理與評價方法等。

（2）語文項目化學習的實證研究和循證實踐研究

這一領域在目前語文項目化學習研究中尚屬空白，研究者需要設計有關語文項目化學習的教學實驗及教學評價量表，搜集數據，進行統計、對比與分析。用量化數據的分析結果來證明，在語文學科教學中應用項目化學習，能夠使學生的學習真實發生。在此基礎上，還需要開展語文項目化學習的循證實踐研究，利用“研究的最佳證據，以發現可立竿見影的奏效策略”［11］。在未來，驗證語文項目化學習設計策略和教學方法的有效性，探尋項目化學習設計和教學的最佳路徑，毫無疑問將成為語文學科項目化研究的重點。

（3）“教—學—評”一體化的語文項目化學習研究

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“教師應該樹立‘教—學—評一體化的意識。”［12］在現有的一些語文項目化學習課例中，存在教學目標與評價目標不一致，教學目標模糊、操作性不強，評價量表設計粗糙等問題。因此，在今后的課例設計中，教研者需要將“教—學—評”一體化作為語文項目化學習設計的核心邏輯，將發展語文核心素養的教學目標具體到實際操作和評價的各個層面，細化評價量表，做到形成性評價、表現性評價和終結性評價有機結合，真實反映學生的學習成果。