“雙一流”高校大一新生學業適應及其改善對策研究

熊 靜

(江蘇師范大學,江蘇 徐州 221116)

一、問題的提出

隨著世界高等教育發展從注重規模的擴張到更加關注內涵質量的提升,如何全面提高高等教育人才培養質量成為當前世界各國共同關注的議題。以往高等教育質量評價理念主要遵循資源投入觀和聲譽積累觀,強調科研經費、硬件設備投入、生師比、學生生源質量、名師數量、科研成果和畢業生就業率等剛性指標,而較少關注高等教育的人才培養過程,即對學生是如何學習的以及大學在學生學習過程中發揮什么樣的作用還缺乏足夠的了解和認知[1]。美國學者阿斯汀(Astin)指出,本科教育的高質量應當直接以大學對本科生所產生的影響作為根本的評判標尺,應當注重學生的學習發展,使學生通過大學學習,在知識、技能和個人能力上產生“最大的增值”[2]。隨著以學生為中心質量評價理念的深入推廣,大學生的學習過程、學習經歷和感受成為高校管理者及學界關注的焦點[3]。大一新生入校后的學業適應狀況則成為高校管理者了解本科生學習過程及學習質量的首要突破口。汀托(Tinto)的研究曾指出,新生入校后是否能成功融入大學學業系統和社交系統以及融入狀況如何對其后續學業選擇產生重要影響[4]。針對多數大學生而言,高中到大學的過渡與融入是一件復雜且充滿挑戰性的事情[5]。學生一方面要應對不同于高中學習環境的任務和要求,另一方面還要體驗多元文化交流碰撞的社交生活[6]。國內外學者實證研究表明,大學學業成功與否在一定程度上取決于第一年的適應狀況[7],而大學第一年往往被認為是影響學業發展的關鍵期[8]。因此,大一新生入校后是否適應大學學業以及適應狀況如何,不僅關系其自身后續學業健康發展,還與我國高等教育高質量育人密切相關。

二、相關研究述評

目前,國內外關于大學新生學業適應的研究成果較為豐富,主要集中在以下幾個方面。

一是探索學業適應的測量指標與工具。帕斯卡瑞拉(Pascarella)等人編制了大學生適應調查問卷,從學習目標、學習行為和學習效率三個指標對大學生學業適應狀況進行了測量[9];貝克和希里克(Baker and Siryk)在綜合考察已有相關研究成果的基礎上,編制了大學生學業適應問卷,用于測量學生對學業任務的態度、學生完成學業任務的主動程度、學業努力程度以及他們對學業環境的滿意度[10];拉羅斯(Larose)等學者編制了大學生反應與適應測量問卷,該問卷將學業適應劃分為以認知、情感和行為為基礎的九大維度[11]。國內部分學者也進行了積極的探索,如馮廷勇等學者率先采用半結構式問卷法探討了大學生學習適應的內部結構,并將學習適應劃分為學習動機、學習能力、學習環境、教學模式和學習態度五個維度[12],并在此基礎上,編制了國內第一個《大學生學習適應量表》[13]。

二是考察大學新生學業適應狀況。從高中過渡到大學學習,大學新生會面臨更加復雜的社交和學業環境。有研究發現,大學新生往往在最初幾個月的時間里會遭遇更多學業方面的困難與挑戰,具體表現在對自己的學業能力持懷疑態度、完成課程作業存在困難以及難以適應大學教學方式等[14]。特恩芝妮(Terenzini)等學者研究發現,來自不同社會階層、家庭背景以及教育背景的學生的學業適應狀況呈現出異質化傾向[5]。部分非傳統大學生較難以適應精英大學里嚴謹的學業要求和自由的學習氛圍[15]。對于那些有幸進入以白人為主大學的非洲黑人大學生來說,他們常常對學校的講座、專業課程學習、學業評價標準以及學業任務要求感到憂心忡忡[16]。國內學者楊釙和毛丹通過對北京市28所院校4200名新生的學習情況調查后發現,大部分新生能夠較好地適應大學學習方式的轉變,但還有少部分新生存在各種各樣的學習適應難題,比如不適應大學的教學管理方式、學習目標不明確、學習習慣被動等[8]。隨著我國新高考改革方案的試點與推進,有部分學者研究發現,新高考改革對來自不同地域大學新生的學業適應具有異質性效應,其中,來自教育資源薄弱地區的大學新生學業適應表現相對較差[17]。此外,新高考大學生的學業適應困難主要體現在課程與教學安排等方面[18]。

三是探討影響大學生學業適應的因素。洛佩斯和瓊斯(Lopez &Jones)的研究表明影響大學生學業適應的因素有個體背景、大學前學習經歷以及現在的學習經歷等[19]。還有學者認為,大學生的學業適應水平既受個體背景因素的影響,也受學業環境因素的影響,更受到個體與環境之間互動方式的影響[20]。馮廷勇等人認為影響大學生學業適應的因素包括學生的個性因素和環境因素(家庭社會背景、學校環境、教學環境和寢室環境)兩大方面[21]。此外,還有學者從個體心理特質等方面分析大學生學業適應困難的原因[22]。

綜合梳理已有關于大學生學業適應的研究成果發現,目前國內外尚未形成一套統一的學業適應測量工具。國外學者主要基于本國教育情境開發了多個測量大學生學業適應的量表,由于不同學者從不同的學科視角去理解學業適應內部結構,進而出現了多種不同結構內容的測量工具。國內學者則主要根據自己的研究主題和目的,自編或者改編其他學者的測量工具進行調查研究,但測量對象主要是針對所有大學生群體的,而較少有面向重點高校大學新生群體的。此外,已有相關研究多側重于對大學新生學業適應現狀進行描述性分析,而對其學業適應的影響因素及作用機制關注不足。在少部分有關影響因素的研究中,學者們主要從人口學特征、家庭背景、個體心理特質等方面分析影響大學生學業適應的因素,而較少關注入校前學習經歷與校園環境支持因素對大學新生學業適應的影響。

鑒于此,本研究在國家高度重視高等教育人才培養質量及深入推進“雙一流”建設的背景下,運用自編調查工具,抽樣考察5所“雙一流”高校大一新生入校后近一年的學業適應狀況,并探討影響其學業適應表現因素,尤其關注大學前學業準備與大學校園環境支持對大一新生學業適應的影響效應,以期從高中-大學銜接角度提出促進大一新生學業順利適應的政策建議與策略。

三、研究設計

(一)理論框架

本研究基于美國學者庫恩(Kuh)提出的學習產出模型及國內外學者有關大學生學業適應影響因素研究來構建理論框架。學習產出模型指出,大學生在校期間的學業收獲與能力發展不僅受學生個體背景因素的影響,還受學生自身學業投入程度以及校園環境等多種因素的共同影響[23]。學業適應水平作為大一新生入校后的一種學業發展狀態,同樣受上述三類因素的影響。另外,入校前準大學生對大學教育模式的了解程度、對大學學業的準備情況[24]以及面對大學學業挑戰時的壓力應對方式[25]等因素同樣會對大一新生的學業適應水平產生一定的影響。由此,構建的影響因素理論框架如圖1所示。

圖1 大學新生學業適應水平影響因素理論框架

該理論框架在“輸入—過程—產出”模型的基礎上,將影響大學新生學業適應水平的因素劃分為六大類。其中,輸入性因素包括個體背景特征與大學前學習經歷;過程性因素包括學業投入程度、壓力應對方式、院校環境支持以及就讀專業領域。六大類因素的具體測量指標如下:個體背景特征涉及人口學變量、生源地和家庭社會經濟背景;大學前學習經歷包括大學學業準備和高中就讀類型;學業投入程度包括學生自身努力程度和同伴互動交流兩個變量;壓力應對方式主要用來測量學生遭遇大學學業挑戰時所采取的應對策略,包括問題取向應對、情緒取向應對和回避取向應對三種方式;院校環境支持包括師生互動交流、參與學業指導項目和獲得支持力度;大學就讀專業領域分為人文社科和理工農生醫科兩大類。

(二)調查工具

綜合國內外學者相關研究發現,學業適應是一個內涵豐富且復雜的多維度概念。基于研究主題與目的,本研究采用半開放式問卷調查和個案訪談法編制《“雙一流”高校本科生學業適應調查問卷》。其中,用來測量本科生學業適應水平的題目共有35項,經過多輪探索性因子分析,可以劃分為9個子維度,其累計解釋方差達到81.68%;驗證性因子分析結果顯示,學業適應測量工具的9因子模型結構效度良好[26]。進一步分析發現,測量工具的總信度系數(Cronbach's a)為0.91,9個子維度的信度系數介于0.80～0.93(見表1),說明測量工具的可靠性較高。

表1 本科生學業適應測量維度及各因素信度系數

為進一步檢驗調查工具的實證效度,本研究在調查問卷中設計了一道主觀題和一道客觀題,作為效標變量來了解大一學生入校后的學業表現。其中,主觀題用來了解學生對自己目前學業難易狀況的主觀評價;客觀題則用來了解學生目前的課程平均成績。分析結果表明,總體學業適應水平與課程平均成績的相關系數為0.529,與學業狀況難易評價的相關系數為0.580,二者均在0.01水平上達到顯著性要求,這說明自編的本科生學業適應調查工具具有良好的實證效度。

(三)分析數據來源

本研究借助上海交通大學主持的課題“高校招生選拔制度改革與人才培養創新研究”平臺收集數據。調查對象為“雙一流”高校的大一學生群體,選取5所教育部直屬重點高校進行調查。調查問卷發放和回收采用問卷星在線和現場紙質版填答兩種方式,調查時間集中在2017年和2018年春季學期末。5所高校共回收有效樣本數為2233份,每所高校回收有效樣本數為400～540份。其中,男生占比為66.6%,女生占比為33.4%;漢族學生比例為88.9%,少數民族學生比例為11.1%;人文社科專業學生比例為19.5%,自然科學專業學生比例為14.9%,工程技術專業學生比例為49.6%,生農/醫藥專業學生比例為15.9%。

四、研究結果

(一)大一新生總體學業適應表現分析

表2統計描述了“雙一流”高校大一新生入校后的學業適應狀況。從表中可知,大一新生的總體學業適應表現相對較好,得分均值為3.17。從各個分維度來看,大一新生在學習習慣、學習策略、目標規劃、時間安排和教學模式5個維度上得分均值均高于3.17,適應水平相對較好;在自主學習、壓力感知、課程設置和學業自信4個維度上得分均值均低于3.17分,適應水平相對欠佳。

表2 大一新生總體學業適應水平描述性特征

統計描述均值只能反映調查樣本的平均狀況,而無法判斷樣本總體的分布情況。為進一步了解大一新生的總體學業適應水平分布特征,本研究采用k均值法(K-means)進行聚類分析。通過對大一新生的總體學業適應水平進行多次聚類后發現,總體學業適應水平可劃分為三組:學業適應水平較高組(融入型)、學業適應水平中等組(調適型)和學業適應水平較低組(游離型)。對聚類結果進行方差分析,結果顯示達到顯著性水平(P<0.01),表明聚類效果較好。從聚類結果來看,在2233名被調查的大一新生群體中,總體學業適應水平表現較好的學生,即融入型學生有598名,其占樣本總數比例為26.8%;總體學業適應水平表現處于中等的學生,即調適型學生有1077名,其占的比例為48.2%;總體學業適應水平表現較差的學生,即游離型學生有558名,其占的比例為25.0%。另外,從各個子維度的分布情況來看,在壓力感知、課程設置、自主學習和學業自信4個維度上,游離型學生所占的比例較高,均超過25%(見表3)。

表3 大一總體新生學業適應水平分布特征 (單位:%)

上述分析結果表明,入校近一年后,大部分新生逐漸適應了大學學業,但仍有25%的新生在學業方面表現出適應欠佳現象,其主要體現在壓力感知、課程設置、自主學習和學業自信四個方面。

(二)大一新生總體學業適應水平影響因素分析

為探究影響大一新生總體學業適應水平的因素,本研究將個體背景特征、大學前學習經歷、就讀專業、院校環境支持、學業投入程度以及壓力應對方式等因素作為自變量來構建多元回歸模型(如表4所示)。多元回歸分析結果顯示,所有自變量對因變量總體學業適應水平的解釋率達到38.5%,調整后的R2為0.376。

表4 總體學業適應水平的影響因素回歸分析

1.個體背景特征對大一新生總體學業適應水平的影響

在個體背景特征中,民族、家庭經濟承擔能力、父/母最高學歷、生源地等因素均能顯著地預測大一新生的總體學業適應水平,而性別、父/母最高職業地位等因素的影響效應并不顯著。就民族而言,漢族學生的學業適應水平顯著地高于少數民族學生;就家庭經濟承擔能力而言,與家庭承擔學費有困難的學生相比,家庭完全能夠承擔大學費用的學生有著較高的學業適應水平;就父/母最高學歷(取雙方學歷較高者)而言,與父母均沒有接受過高等教育的學生相比,父母中至少一方接受過高等教育的學生有著更好的學業適應表現;就生源地而言,來自直轄市或省會城市學生的學業適應水平顯著地高于來自農村和鄉鎮的學生。

2.大學前學習經歷對大一新生總體學業適應水平的影響

在大學前學習經歷因素中,大學學習準備變量能夠顯著地正向預測大一新生入校后的總體學業適應水平,即對大學學習準備越充分的學生,其入校后的學業適應水平就越高。大學學習準備每增加一個單位,學生的總體學業適應水平將會相應地提高9.6%。而就讀高中學校類型沒有通過顯著性檢驗。

3.大學就讀專業與學業投入程度對大一新生總體學業適應水平的影響

就讀專業特征和學業努力程度變量均能顯著地影響大一新生的總體學業適應水平。與就讀理工農生醫科專業的學生相比,就讀人文社科專業的學生表現出較高的學業適應水平;此外,學業努力程度越高的學生,其總體學業適應水平表現就越好。學生個體學業努力程度每增加一個單位,其總體學業適應水平將會相應地提升26.8%。但同伴互動學習對大一新生的總體學業適應水平沒有顯著性影響。對部分學生訪談分析發現,大一新生之間的同輩互動交流學習或小組合作學習頻率較低,多數學生更傾向于獨自學習,抑或同輩之間的交流話題較少涉及學習方面的問題。

4.院校環境支持對大一新生總體學業適應水平的影響

在院校環境支持因素中,師生互動交流和獲得支持力度均能夠顯著地正向預測大一新生的總體學業適應水平。課內外師生互動交流頻率每增加一個單位,學生個體的總體學業適應水平將會相應地提高16.5%;大一新生獲得的校內學業支持力度每增加一個單位,其總體學業適應水平將會相應地提升6.5%。而是否參與過院校提供的學業指導項目對大一新生總體學業適應水平的影響效應并不顯著。由于目前大多數高校開展的學業指導工作主要發揮扶弱助困功能,輔導對象多為有學習困難的學生群體。因此,學業指導項目對整體大學生的學業適應水平促進作用有限,而對真正需要獲得學業幫助的學生影響效應則較大。

5.壓力應對方式對大一新生總體學業適應水平的影響

面對學業壓力與挑戰,不同壓力應對方式對大一新生總體學業適應水平的影響效應存在較大差異。解決問題取向的壓力應對方式能夠顯著地正向預測大一新生的總體學業適應水平,即解決問題取向的壓力應對方式每增加一個單位,學生個體的學業適應水平將會相應地提高7.5%;而情緒釋放取向的壓力應對方式和回避問題取向的壓力應對方式,均與大一新生的總體學業適應水平存在負相關關系。其中,情緒釋放取向壓力應對方式的影響效應不顯著,而回避問題取向的壓力應對方式則能夠極其顯著地負向預測大一新生的總體學業適應水平,即學生采取回避問題取向壓力應對方式每增加一個單位,其總體學業適應水平將會相應地降低25.2%。

6.個體背景輸入因素與入校后學習過程因素對大一新生總體學業適應水平的影響效應比較

為進一步考察個體背景輸入因素與入校后學習過程因素對大一新生總體學業適應水平的獨特影響效應,本研究把六大類因素重新劃分為兩大類,即大學場域外背景輸入變量和大學場域內學習過程變量,并以總體學業適應水平作為因變量來構建多元回歸模型(如表5所示)。模型一僅僅考察了學生個體背景輸入因素,分析結果顯示,學生背景輸入因素對大一新生總體學業適應水平的解釋率為12.5%,其中,入校前大學學習準備變量的解釋力度最大;模型二僅僅考察了學生入校后學習過程因素,分析結果顯示,學習過程因素對大一新生總體學業適應水平的解釋率達到33.4%,其中,學業努力程度、壓力應對方式以及師生互動交流等變量的解釋力度較大。由此可見,入校后學習過程因素對大一新生總體學業適應水平的影響效應更強。

五、研究結論與建議

(一)研究結論

1.“雙一流”高校大一新生的學業適應表現特征

本研究通過對5所“雙一流”高校2233名大一新生的抽樣調查數據分析發現,入校近一年后,大一新生的總體學業適應表現相對較好,多數學生已逐漸適應并融入了重點大學學業系統,但仍有25%的新生表現出較低的學業適應水平。從學業適應各個子維度來看,大一新生學業適應表現呈現出一定的差異性。具體而言,在學習習慣、學習策略、目標規劃、時間安排和教學模式五個維度上,大一新生表現出較高的適應水平;而在自主學習、壓力感知、課程設置和學業自信四個維度上,大一新生的適應水平表現欠佳,主要體現為自主學習意識不足、感知到較大的學業壓力和較高的課程學習難度以及自我學業效能感不高。

國外學者研究發現,精英高校一般對教師教授的課程深度和難度有較高的要求,并預先假定一些特定的學科概念已被所有學生熟知,因此,教學進度較快,學業評價標準也較高[27]。本研究所調查的5所高校均為我國頂尖的研究型大學,其對學生的學業要求和學術評價標準比一般的普通大學更嚴格。當大一新生從高中學習環境轉換到大學學習環境,他們一方面要努力應對課程設置、教學方式以及教學時間安排的變化,另一方面還要逐漸轉變學習觀念,從高中教師監督下的被動學習方式向大學所要求的自主學習方式轉變。在這個過渡過程中,部分大一學生還不能較快地適應大學課程教學進度及難度,學習方式也呈現出被動特征,寄希望于教師的督促和管理。此外,由于同輩學生群體之間存在競爭與比較,部分學生會在同輩比較下感知到較大的學業壓力,甚至表現出自卑心理傾向。

2.個體背景輸入因素與入校后學習過程因素對大一新生總體學業適應水平的影響效應

通過多元回歸分析,本研究發現入校后學習過程因素對大一新生總體學業適應水平的影響效應更強,其解釋方差為33.4%,而個體背景輸入因素對大一新生總體學業適應水平的影響效應相對較弱,其解釋方差為12.5%,但其影響效應仍不容忽視。

在個體背景輸入因素中,家庭背景及入校前大學學習準備變量均能顯著地預測大一新生入校后的總體學業適應水平。其中,大學學習準備的解釋力度較大。有研究表明,準大學生提前了解與規劃大學學習生活有助于其入校后的學業適應與融入。但不同家庭背景的學生入校前對大學學習生活的了解與準備程度不同。父母受教育程度越高的學生,其入校前的學業準備越充分[28]。因此,“雙一流”高校需要重視家庭背景弱勢新生的高中-大學銜接指導教育。

在入校后學習過程因素中,就讀專業領域、師生互動頻率、學業努力程度、獲得支持力度以及壓力應對方式等變量均不同程度地影響大一新生的總體學業適應水平。從標準化回歸系數來看,學業努力程度與回避問題取向壓力應對方式對大一新生總體學業適應水平的影響效應較強,但二者的影響方向相異。學業努力程度極其顯著地正向預測大一新生的總體學業適應水平,而回避問題取向壓力應對方式則極其顯著地負向預測大一新生的總體學業適應水平。可見,面對大學學業壓力與挑戰,采取不同應對方式的學生,其大學學業適應狀況存在較大差異。與采取問題回避取向壓力應對方式相比,采取問題解決取向壓力應對方式能夠在一定程度上提高大一新生的總體學業適應水平。如何引導大學新生以積極的方式應對學業壓力與挑戰,是目前高校大學生學習發展與指導工作需要重點關注的方向。此外,院校環境支持因素中的師生互動交流和獲得支持力度,均能顯著地提升大一新生的總體學業適應水平,且師生互動交流的促進作用更大。針對大一新生入校后的學業焦慮與迷茫現象,拓寬師生互動渠道與內容、營造支持性的校園學習環境是解決問題的重要途徑。

(二)研究建議

本研究試圖從高中-大學銜接視角出發,以幫助大一新生順利完成高中到大學學業過渡與融入為目的,針對調查分析中得出的研究結論,提出以下政策建議以供高校管理者參考。

1.開展準大學生入校前暑期過渡指導項目

本研究調查結果顯示,準大學生入校前對大學學習與生活狀況了解得越多、學業準備得越充分,其入校后的學業適應表現就越好。由此可見,充分的大學學業準備對大一新生順利完成高中到大學的過渡與融入發揮著積極作用。然而,目前我國“雙一流”高校為準大學生專門提供入校前暑期過渡指導與銜接支持項目的卻較少。美國高校就非常重視大一新生從高中到大學的過渡適應與融入問題,部分高校還專門設立了新生入學暑期指導項目,旨在幫助準大學生為即將到來的大學生活與學習挑戰提前做好準備[29]。已有相關實證研究發現,利用入校前的暑期為準大學生提供有關大學學業與生活方面的指導與支持,不僅能有效地提升大一新生的實際入學率、緩解部分學業準備不充分學生的基礎課程學習壓力[28]、幫助大一新生較快地融入大學學業和生活環境[30],而且還有助于提高在校大學生的學業完成率[31]。我國“雙一流”高校可以有針對性地借鑒學習美國大學的一些實踐經驗,充分利用高考后的暑假為即將入學的準大學生們提供有關大學學習與生活方面的資源與支持,尤其要重點強化家庭背景弱勢新生的大學學業準備意識。近年來,隨著我國農村貧困地區定向招生專項計劃政策的擴大實施,“雙一流”高校中來自家庭背景弱勢地位的學生比例持續增長,而這些學生由于接觸到的優質教育資源有限,加上家庭文化資本相對匱乏,入校前對大學真實學習和生活了解不夠充分。本研究在學生訪談中發現,部分專項計劃大學生入校前對大學學習和生活抱有非理性的錯位認知與主觀期望:以為到了大學就不用學習了,可以隨心所欲地玩樂。這種不切實際的認知觀念會對他們入校后的大學學業融入造成一定的現實沖擊[32]。因此,為了扭轉信息資源鴻溝與認知觀念的不對稱,在正式開學前,相關高校應重點關注來自家庭背景弱勢地位的新生,引導他們提前了解大學學習及生活狀況,并為融入大學學業做好準備。

2.設立本科生學習與發展指導中心

特恩芝妮(Terenzini)等人的研究表明,支持性的校園環境能幫助家庭背景弱勢大學生在陌生環境中感知到被接納感和信任感,而缺乏支持性的校園環境則通常給處境不利學生群體帶來消極的情感體驗[5]。本次調查結果也表明,校園環境支持因素對大一新生的總體學業適應水平發揮著積極促進作用。但與歐美發達國家較為成熟的院校學業指導與支持服務體系相比,我國高校的相關工作還比較滯后,尚未設立面向大一新生群體的學業指導與支持服務平臺。雖然大部分高校設置了學生工作指導委員會或學生工作處,但其服務內容主要分布在思想政治、學生資助、心理咨詢、就業指導等方面,而缺少針對大一新生的專業選擇、學業規劃、時間管理、學習方法、壓力應對等方面的指導與支持服務。鑒于此,我國“雙一流”高校可以嘗試成立本科生學習與發展指導中心,為不同年級、不同學業基礎、不同學習發展需求的學生提供多元化的學業指導與支持服務。通過營造支持性的校園學習環境,鼓勵大學生,尤其大一新生在遇到學業困難與挑戰時,積極主動向任課教師或同輩群體尋求學業幫助,調整自我學習狀態,而盡量規避消極的學業壓力應對方式。

3.搭建大一新生與任課教師之間的互動渠道與平臺

本調查結果顯示,師生互動交流頻率對大一新生總體學業適應水平的提高發揮著積極的促進作用。學生越積極主動與教師交流、探討學業方面的問題,其獲得教師學業支持的力度就越大,學業適應表現也就越好。然而,多數情況下,大學里分散的課程教學和課時安排使學生與任課教師之間的溝通互動多局限在課堂內,課堂外的溝通互動機會和渠道則比較少。訪談中多數學生反映,下課后很難有機會單獨向教師請教學習方面的問題。針對現狀,我國“雙一流”高校可以搭建線上線下多種形式的師生互動平臺,進一步拓寬師生互動渠道。哈佛大學實施本科生學業指導制,規定學業導師每學期與學生見面討論學業問題的時長和次數。此外,還設立師生午餐會、教師值班日等特色項目,以增進課堂外教師與學生之間的互動[33]。我國“雙一流”高校可以要求每門任課教師建立課程學習群或學習研討小組,定期為學生解答課程學習難題或輔導有學習需求的學生。另外,學校還可以開展課后答疑輔導自習課或經驗分享專題講座。通過增強師生互動,引導大一新生轉變學習觀念,從被動學習向自主學習方式轉變,從而提升學業努力程度。