新課改背景下提高初中數學課堂教學有效性的對策分析

柴國卿

（會寧縣郭城驛華峰初級中學 甘肅 會寧 730726）

引言

初中數學課程標準明確提出，數學教師在開展數學教學活動時不僅需要注重學生課程知識的學習，同時還需要加強學生的學習深度與持續性，為學生構建以交流探究為主的學習環境，轉變傳統教學模式中課堂由數學教師單向灌輸數學知識的教學形式，以此在充分發揮學生學習主觀性的同時提高學生數學學習的有效性。因此在新課改背景下，數學教師要遵循減負增效提質的教學原則，合理衡量知識教學、課堂互動以及教學活動。

1.新課改背景下初中數學的教學要求

1.1 關注學生個體差異

數學教師要落實因材施教，有效提高學生的學習效果，首先需要關注學生的個體差異，基于學生在心理特征、學習特點以及知識水平等方面表現出的差異采取具有針對性的教學措施，確保通過有效教學促進學生學習水平的提升。

針對優等生，數學教師需要以促進學生個性化發展為目標，培養學生的創新意識，激發學生數學思維；針對中等生，數學教師需要注重學生學習習慣的培養，幫助學生掌握正確的方法；針對學困生，數學教師需要以鞏固學生基礎性數學知識為主，加強學法指導，讓學困生以獲取試卷中基礎知識的分數為主。

1.2 注重學生思維引導

數學教師在開展數學教學活動時，不僅需要幫助學生加強對數學知識的學習與掌握，提高學生的數學知識應用水平，同時還需要注重學生的思維引導。以往，數學課堂教學以數學教師為課堂主體地位，學生的學習較為被動，不利于激發學生學習積極性，幫助學生對知識進行深刻理解長期以往，學生便易于失去主動思考問題的意識。初中數學新課改要求教師提高學生的自主學習能力，為學生的個性化發展打下良好的基礎，而學生自主學習能力的培養不僅需要教師進行學法指導，同時還需要學生自主學習意識的參與，讓學生可以積極對數學知識進行探究，并以此為基礎根據自身的經驗以及理解切實掌握數學知識，因此需要數學教師通過設問啟思的方式加強教學的引導性。

1.3 體現學生主體作用

數學教師的數學課堂教學活動需要尊重學生課堂主體地位，體現學生的主體作用，讓學生完成將實際問題抽象成數學模型并對其完成解釋以及應用的過程，促使學生自主探究。在新課改背景下，數學教師在開展數學課堂教學活動時可以讓學生自主對知識點的理解進行標注與勾畫，在學習的過程中完成分析與思考的統一，從而不斷深化學生對于數學活動形式的理解以及認知[1]。

1.4 促進學生個性化發展

由于學生之間存在個體差異，學習思維與理解能力都不盡相同，數學教師在進行學法指導時也需要引導學生的自主學習能力，幫助學生掌握適合自己的學習方法，因此數學開展數學課堂教學時，需要以促進學生個性化發展作為前提，加強課堂的引導性與開放性，針對不同階段學生的學習需求與學習特點對教學進行動態化的豐富與調整，讓學生能夠在理解教學內容的同時按照符合自身的學習方式完成學習，以整體視角將因材施教與層次化教學進行共同落實，注重學生的個性化發展的引導。

2.影響初中數學課堂教學有效性的因素

要確保數學課堂教學的有效性，需要數學教師能夠遵循教學客觀規律的基礎上有序開展數學課堂教學活動，在確保教學符合學生心里特征與思維認知的同時充分利用課堂教學作用，以較少的教學時間內完成教學目標，即在固定的課堂時間幫助學生掌握更多的數學知識，從而提高學生的學習質量。但在此過程中，雖然多數數學教師都能夠針對提高數學課堂教學有效性的教學目標采取一定的措施與教學對策，但實際的教學效果普遍難以達到數學教師預期的教學目標，影響數學課堂教學有效性的因素依舊存在部分需要解決的問題。

2.1 學生因素

一方面，學生在學習能力方面具有差異性的特點，初中教育作為初級教育，其培養目標并不是培養專業的人才，教學目標主要集中在學習能力處于中等層次的多數學生，教學速度以及教學難度也以該階段學生為主，而由于學生之間存在個體差異，知識基礎以及思維水平都具有多樣化的特點，對于統一化教學的接受程度也不盡相同，因此在上述背景下，高于平均學習水平的優等生往往存在聽講效果較低的情況，而低于平均學習水平的學困生在學習時也易于感到困難，學習能力處于兩級的學生在學習時往往無法好的良好的學習體驗，學習效果與學習效率的提升不夠明顯。此外，隨著雙減政策的落實，要求數學教師在作業設計上遵循增質提效原則的基礎上加強作業的精簡性，以至于在課堂中講解作業內容的時間更多，講解知識的課堂教學時間有著一定的減少，同時學生的學習目標增加，課堂探究學習與獨立分析問題的時間減少，部分自主學習能力較弱以及學習數學困難的學生在課堂中僅僅是按照數學教師的教學進行學習，或是在課堂互動環節聽其他學生的發言，對于數學知識依舊處于知而不解或是半知半解的情況，學習效果較低。另一方面，學生在學習興趣方面具有差異性的特點，只有數學教師的課堂教學內容在符合學生學習層次的同時能夠調動學生的學習積極性，實現培養學生自主學習意識的目標，使學生在學習主觀性的驅動下自主參與到數學課堂教學活動中，數學作為一門具有嚴謹性特點的課程，其知識較為抽象、復雜，對于學生的抽象思維與邏輯能力有著一定的要求，學生數學的學習是一個綜合性的過程，無法通過短期的學習獲得明確的學習成果，而多數數學教師都能夠迅速的掌握學生對數學課程的學習興趣情況，即對數學課程有著充分學習興趣的學生能夠積極參與到數學課堂當中，在課堂發言與課堂互動環節中也有著較高的主動性，而缺乏數學學習興趣的學生普遍慣于安靜聽講，不會主動參與到課堂互動當中，甚至存在分神、開小差的情況，學習氛圍更加沉悶枯燥，因此缺乏數學學習興趣學生的學習效果往往低于具有一定數學學習興趣學生的學習效果，由此可見，學生的學習興趣是影響數學教師提高數學課堂教學有效性的主要因素之一[2]。

2.2 教師因素

一方面，觀念是開展教學活動的首要前提，對于教學方向以及最終的教學效果都有著直接性的影響，而根據實際情況來看，部分數學教師的教學觀念不足，選擇的教學方法缺乏科學性與合理性，由于初中階段的學生具有較為鮮明的個性，變化速度較快，不同學生群體的學習方法也有著多方面的差異，而部分數學教師在開展數學課堂教學活動時，雖然能夠遵循“以生為本”的教育理念，在確定學生學習水平的基礎上選擇教學內容，并結合多樣化的教學模式進行設計，以此在一定程度上確保教學流程的銜接性以及整體教學環節的平衡性，但僅僅是以自身的教學思維與視角進行教學，教學方法的選擇較為單一，固定性較強，沒有結合學生表現出的差異化特點，針對的教學群體以中等生為主，以至于教學內容無法面向全體學生，與部分學生的實際學習需求不符，對于優等生而言，部分數學知識的講解并沒有得到充分的展開與延伸，對于學困生而言，數學教師的教學內容較為難懂，從而造成數學課堂教學有效性較低的情況。另一方面，幫助學生建立對數學課程的認知是學生學好數學的重要基礎，對于學生的知識認知發展以及學習效果都有著多方面的影響，相較于小學數學知識，初中數學知識的抽象性特點更加顯著，學生只有完成從感性認知到理性認知的轉變過程，并掌握正確學習數學的方法，建立數學思維，才能夠加深對數學知識的理解層次，而根據實際的教學情況來看，部分數學教師在開展數學課堂教學活動時沒有注重學生數學概念的培養，在備課時也僅僅是以宏觀的教學內容作為框架，以至于部分學生因缺乏清晰的數學概念而對數學知識不理解，在應用數學知識解決實際問題的能力時也易于感到無從應對，而造成上述情況的主要原因便是部分數學教師認為認知概念的學習較為簡單，并不具備過多難度，因此在教學定位上以對數學知識進行展開分析為主，并讓學生直接分析問題，對于概念的講解并不具備充足的重視，通常都以口語講解的方式進行帶過，不會引導學生深入探究，學生在學習數學知識時也以機械式記憶的方式為主，對于數學知識的應用較為僵硬，當學生在分析具有綜合性的復雜問題時，學生往往無法通過數學思想探究出有效的解題思路[3]。

3.新課改背景下提高初中數學課堂教學有效性的對策

3.1 創設教學情境，激發學生學習興趣

興趣是學生的學習動力，學生的學習動力與教學環境的構建有著密切的關聯性，因此數學教師要高數學課堂教學的有效性，首先需要注重教學課堂構建的實效性，在遵循“以生為本”教學理念、明確學生的思維發展規律的基礎上充分發揮教學環境在教育教學中具備的影響作用，激發學生的學習興趣，以滿足學生的實際學習需求為主優化數學課堂教學活動的總體設計，融入能夠激發學生學習興趣的元素為學生構建良好的學習環境，確保學生能夠進行有效學習。情境教學法作為具有實用性與泛用性的教學模式，能夠將教學內容融入到情境背景中，讓學生在情境中完成對知識從學習、理解到應用的過程，在此過程中，學生不僅能夠完成由被動學習轉變為主動探究的過程，形成學習興趣，同時還能夠完成自我提升以及思維發展。從客觀角度來看，數學作為一門具有生活化特征的課程，其知識與學生的生活有著密切的關聯性，學生的生活經驗作為一種可以應用到學習當中的資源，能夠幫助學生對知識進行更好的理解，從知識應用的角度來看，學生對于部分數學知識的初步認知通常都來源于實際生活，因此數學教師必須要轉變傳統教學設計理念，以學生的日常生活作為切入點創設情境，將教學的設計重點從教材轉變為生活，選擇與教學目標與學生生活經驗相符合的教學內容優化教學設計，使數學知識更加直觀、易懂，從而有效的提高學生的學習效果。

例如：數學教師在開展有關《平面直角坐標系》一課的數學課堂教學活動時，首先可以向學生提出問題，如學生在電影院看電影時是如何確定自己的座位，由學生結合自身的生活經驗進行思考，提出座位是依據電影票中排與列的數字確定，在此之后，數學教師可以為學生提出劇院第6 排、劇院第3 號、劇院第6 排第3 號三個條件，讓學生說出哪一條件可以確定座位，以及另外兩個條件不能確定座位的原因，引出“確定平面中某一點的位置，需要兩個數值”的概念。在此之后，數學教師可以以班級學生的座位為情境，以a 代表排，以b 代表列，用（a，b）的形式表示學生座位坐標，并隨機進行點名，由學生回答座位坐標，或是隨機設計座位坐標，由學生指出該座位的學生，加強學生對基礎知識的掌握，引導學生思考座位坐標中兩個數字之間的關系[4]。

3.2 結合問題驅動，加強教學導向性

初中數學新課改明確提出，數學教師需要在提高學生數學知識水平的同時幫助學生形成良好的學習習慣與意識，讓學生在掌握學習目標與學習方向的基礎上，在探究的過程中掌握應用數學知識的方法。問題驅動教學模式強調學生的主體性，能夠在數學課堂教學中發揮相輔相成的作用，具有導向性的功能，數學教師通過問題驅動教學模式可以激發學生的學習主觀性，促使數學綜合能力的提升與發展，讓學生主動發現問題，并在問題導向性的引導下完成對問題思考與分析、應用與解答、總結與概括的過程，從而提高學生的學習效果，因此數學教師在開展數學課堂教學活動時可以結合問題驅動教學模式的作用促使學生積極思考問題，在分析問題的同時實現思維的深度參與。

例如：數學教師在開展《平行四邊形及其性質》一課的數學課堂教學活動時，首先可以讓學生回憶有關三角形性質的知識，設計相應的問題，引導學生結合三角形的性質對平行四邊形的性質做猜想與假設，并讓學生根據數學教科書當中的信息進行對比與思考，闡述對平行四邊形及其性質的看法，提出自身的觀點，讓學生找出相關的關鍵內容對概念進行提煉與總結，對問題的答案進行概括，或是提出分析思路，在此之后，數學教師便可以導入有關平行四邊形的知識，結合問題對相關知識進行展開，使學生更加深刻的了解平行四邊形的性質及其概念。

3.3 基于學生個體差異，開展分層教學

由于學生之間存在個體差異，在學習行為表現特點上也不盡相同，統一化的教學難以落實因材施教，促進學生個性化發展，而分層教學以“最近發展區”理論為核心，強調面向全體學生開展有效教學，讓學生基于自身實際學習情況進行針對性的學習，數學教師基于學生的個體差異開展分層教學不僅能夠有效的提高教學活動質量，同時還能夠有效的保障各個學習層次學生的學習體驗，因此數學教師要提高數學課堂教學的有效性，便必須要重視學生個體差異，使學生基于自身得到提升，通過開展分層教學的方式實現教學的全面性，提高學生學習的有效性。

例如：數學教師在開展有關《分式方程》一課的數學課堂教學活動前，首先需要掌握班級內學生的學習情況，以學生的學習狀態、數學知識基礎、思維靈活程度作為分層標準，將學生分為基礎組、提升組與拓展組。在開展數學課堂教學活動時，數學教師需要根據不同學習階段的學生選擇教學內容以及知識點，如要求基礎組學生掌握必學的基礎知識，要求提升組學生能夠熟練的應用基礎知識，要求拓展組學生注重自身創新性思維與綜合應用知識能力的培養，確保學生在數學課堂上都能夠得到有效提升[5]。

結束語

綜上所述，數學教師若想要更好的提高數學課堂教學的有效性，便必須要明確教學中存在的問題，優化教學設計，加強學生學習環境氛圍建設，使數學知識的學習更加生動化、靈活化，創設教學情境激發學生學習興趣，結合問題驅動加強教學導向性，基于學生個體差異開展分層教學，以此提高學生學習效果。