初高中地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)策略初探*
——基于地理學(xué)業(yè)質(zhì)量的縱向銜接分析

常珊珊 劉 爽

（華中師范大學(xué) 城市與環(huán)境科學(xué)學(xué)院,湖北 武漢 430079）

2020年10月，《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡稱《方案》）提出“探索增值評(píng)價(jià)”，[1]這是今后我國教育評(píng)價(jià)改革要努力突破的方向之一。增值評(píng)價(jià)是基于學(xué)生不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)的成績對(duì)比，對(duì)學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間學(xué)習(xí)后所收獲的“增加值”的評(píng)價(jià)，是一種基于過程、在過程中進(jìn)行的發(fā)展性評(píng)價(jià)。[2]《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》和《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》分別研制了初中和高中學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)?；诖耍剿鞒醺咧性鲋敌栽u(píng)價(jià)是推進(jìn)地理教育領(lǐng)域評(píng)價(jià)改革的突破口。本文以初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量縱向銜接分析為基礎(chǔ)，探究初高中地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)的實(shí)施策略，旨在為地理教學(xué)評(píng)價(jià)提供科學(xué)思路與方法，從而以評(píng)促改，促進(jìn)初高中地理教學(xué)有效銜接。

一、地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)的基本內(nèi)涵

“增值”一詞最早出現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，指產(chǎn)出比投入增加的部分。1966年，詹姆斯·科爾曼向美國國會(huì)提交了《關(guān)于教育機(jī)會(huì)平等性的報(bào)告》，間接催生了增值評(píng)價(jià)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。20世紀(jì)70年代后，增值評(píng)價(jià)相關(guān)研究逐漸發(fā)展。20世紀(jì)80年代末，統(tǒng)計(jì)技術(shù)的發(fā)展為增值評(píng)價(jià)提供了分析方法，使增值評(píng)價(jià)得到了更廣泛的應(yīng)用。在我國，香港地區(qū)最早開展增值評(píng)價(jià)研究，20世紀(jì)90年代初大陸學(xué)者逐漸關(guān)注增值評(píng)價(jià)，但相關(guān)研究較少。21世紀(jì)后，我國對(duì)增值評(píng)價(jià)的探索逐漸增多。辛濤等回顧了增值評(píng)價(jià)的起源與發(fā)展、內(nèi)涵及評(píng)價(jià)模型，在此基礎(chǔ)上提出增值評(píng)價(jià)在我國教育評(píng)價(jià)體系中應(yīng)用的前瞻性思考；[3]周燕等對(duì)美國田納西州增值評(píng)價(jià)系統(tǒng)作出基本介紹，并提出其對(duì)我國教育評(píng)價(jià)的借鑒價(jià)值；[4]鄧森碧等探索了增值評(píng)價(jià)模型在教師效能評(píng)價(jià)中的應(yīng)用。[5]自《方案》頒布以來，相關(guān)研究明顯增多。陳安琪等通過實(shí)證研究，對(duì)比分析了常見增值評(píng)價(jià)方法在實(shí)際應(yīng)用中的有效性；[6]高鑫等對(duì)增值評(píng)價(jià)與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展作出機(jī)理分析，并提出增值評(píng)價(jià)促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的策略；[7]謝小蓉等在五育并舉視域下探究增值評(píng)價(jià)發(fā)展存在的問題及解決策略。[8]總的來看，我國對(duì)增值評(píng)價(jià)的研究已取得了一定的成果，但增值評(píng)價(jià)在具體學(xué)科中的應(yīng)用研究仍較少。

根據(jù)研究對(duì)象的不同，國內(nèi)學(xué)者對(duì)增值評(píng)價(jià)的界定各不相同。例如，邊玉芳等以評(píng)價(jià)學(xué)校效能為主，認(rèn)為增值評(píng)價(jià)是一種以學(xué)生預(yù)期成績的增值來判定學(xué)校對(duì)學(xué)生發(fā)展影響的學(xué)校評(píng)價(jià)模式；[9]吳茵荷以探索教師增值性評(píng)價(jià)為主，認(rèn)為增值評(píng)價(jià)要將教師這一因素從其他影響因素中剝離出來，單獨(dú)探討其凈效應(yīng)對(duì)學(xué)生成長變化的影響。[10]隨著增值評(píng)價(jià)的發(fā)展，其應(yīng)用范圍不局限于評(píng)價(jià)學(xué)校和教師效能，還被應(yīng)用于評(píng)價(jià)學(xué)生自身成長，例如劉志春等認(rèn)為要通過跟蹤每位學(xué)生學(xué)習(xí)增添的價(jià)值來評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r。[11]盡管內(nèi)涵表述有所不同，但各研究對(duì)增值評(píng)價(jià)有共同的關(guān)注點(diǎn)，即學(xué)生一段時(shí)間內(nèi)起點(diǎn)與終點(diǎn)水平的縱向?qū)Ρ取?/p>

結(jié)合上述對(duì)增值評(píng)價(jià)基本內(nèi)涵的理解，本文認(rèn)為地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)的基本內(nèi)涵應(yīng)包括以下兩個(gè)維度：第一，對(duì)學(xué)生地理核心素養(yǎng)起點(diǎn)水平和測(cè)評(píng)終點(diǎn)水平的增量進(jìn)行考量；第二，以學(xué)生地理學(xué)業(yè)信息為主要數(shù)據(jù)，對(duì)其在真實(shí)情境中解決問題的能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。

二、初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量的縱向銜接分析

學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成本學(xué)科課程學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，以核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容對(duì)其進(jìn)行的總體刻畫。[12]由此可知，分析學(xué)業(yè)質(zhì)量的縱向銜接狀況能反映地理核心素養(yǎng)水平的變化。并且，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的描述包括不同復(fù)雜程度的情境和不同難度的任務(wù)，以地理學(xué)業(yè)質(zhì)量的縱向銜接分析為依據(jù)，能夠較好地把握地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，從而開展學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)。

義務(wù)教育地理學(xué)業(yè)質(zhì)量（以下簡稱“初中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量”）是對(duì)學(xué)生完成義務(wù)教育階段地理課程學(xué)習(xí)的總體評(píng)價(jià)，不區(qū)分不同水平，而高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量分為由低到高的四個(gè)水平。初中與高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量都是按照“在什么情境下—運(yùn)用什么工具或方法（行為條件）—完成什么學(xué)習(xí)任務(wù)（行為表現(xiàn)）”的線索加以描述的。因此，對(duì)初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量的縱向銜接分析也應(yīng)主要圍繞情境、行為條件和行為表現(xiàn)這三個(gè)維度展開。

從具體課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與考試評(píng)價(jià)的關(guān)系來看，由于初高中地理在課程內(nèi)容上存在部分相同要素，且高中課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置分為必修、選擇性必修、選修模塊，因此初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量的銜接存在兩條路徑。路徑1是由初中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量銜接高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1，路徑2是由初中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量直接銜接高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量水平3。具體而言，從初中學(xué)業(yè)質(zhì)量到高中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1，在完成銜接的同時(shí)也完成了一次學(xué)習(xí)進(jìn)階，由高中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2至水平3也是一次學(xué)習(xí)進(jìn)階。高中水平1至水平2、水平3至水平4的過程需要一定過渡。具體的銜接過程如下（見圖1）。

圖1 初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量銜接關(guān)系示意圖

1.情境：意境由簡單到復(fù)雜

初中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量在每一部分都采用了“學(xué)生在不同的情境中”這一表述，但并未對(duì)采用的情境作出具體限定，這為評(píng)價(jià)者留下了自主選擇情境素材的空間。而高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1至水平4對(duì)情境的要求由涉及較少要素的“簡單、熟悉”的情境過渡到“給定的簡單地理事象”的簡單結(jié)構(gòu)化情境，再進(jìn)階到“給定的復(fù)雜地理事象”的復(fù)雜結(jié)構(gòu)化情境，最后再過渡到“現(xiàn)實(shí)”的劣構(gòu)情境，情境要素由少到多、結(jié)構(gòu)由簡單到復(fù)雜。

2.行為條件：方式由他人幫助到獨(dú)立

初中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量關(guān)于行為條件的表述為“運(yùn)用地理信息技術(shù)、圖像、模型、模擬演示實(shí)驗(yàn)、影視片段等工具和手段”或“從各種媒體中獲取信息”，都指向運(yùn)用地理工具獲取地理信息，但并未指明如何運(yùn)用。高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1關(guān)于行為條件的表述為“根據(jù)提示或借助他人幫助”。水平1到水平2的過渡體現(xiàn)在行為條件轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭c他人合作”。水平2到水平3的進(jìn)階主要體現(xiàn)在“與他人合作”的結(jié)果，由簡要解釋地理實(shí)驗(yàn)、調(diào)查，轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)和實(shí)施較復(fù)雜的地理實(shí)驗(yàn)和考察方案、收集信息、提出構(gòu)想，即要求學(xué)生在與他人合作的條件下有所產(chǎn)出。水平3到水平4則是在行為條件上逐漸過渡為“獨(dú)立”考察、收集信息、提出建議以及設(shè)計(jì)地理實(shí)驗(yàn)和調(diào)查方案。

3.行為表現(xiàn)：行為水平由低到高

地理學(xué)業(yè)質(zhì)量對(duì)行為表現(xiàn)的表述又可被細(xì)化拆分為行為動(dòng)詞和行為內(nèi)容。行為動(dòng)詞反映了該行為要求的水平，參考布魯姆教育目標(biāo)分類及其層級(jí)關(guān)系，可將初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量中所涉及的行為動(dòng)詞進(jìn)行水平劃分（見表1）。

表1 初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中的行為動(dòng)詞水平劃分

由表1可知，初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中的行為動(dòng)詞所涉及的種類相同。從行為動(dòng)詞對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)水平來看，在結(jié)果性目標(biāo)的知識(shí)層面，初中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量中的行為動(dòng)詞主要集中在“了解”“理解”水平，而高中則主要集中在“理解”“應(yīng)用”水平。在結(jié)果性目標(biāo)的技能層面，初中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量中的行為動(dòng)詞涉及獨(dú)立操作和遷移水平的占比相當(dāng)，高中則是獨(dú)立操作水平占比較多。在體驗(yàn)性目標(biāo)方面，初中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量中的行為動(dòng)詞占比較多，而高中則相對(duì)較少涉及該方面。由此可現(xiàn)，初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量在知識(shí)層面存在良好的銜接，而在技能、情感體驗(yàn)方面，初高中學(xué)業(yè)質(zhì)量要求有不同的側(cè)重點(diǎn)。但具體而言，初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量對(duì)同一內(nèi)容的行為要求水平是逐漸遞進(jìn)的。以“地球的表層”內(nèi)容為例，初中階段要求“簡要分析、概括”，可銜接到高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1“辨識(shí)、簡單分析”的要求，進(jìn)而過渡到水平2“簡單分析、解釋”的要求，然后進(jìn)階到水平3“說明、分析”的要求，最后過渡到水平4“分析、歸納、說明”的要求。

行為內(nèi)容具體規(guī)定了學(xué)生在該水平下應(yīng)擁有的學(xué)科知識(shí)、思維品質(zhì)和實(shí)踐能力，也存在著顯性的初高中銜接關(guān)系。從路徑1來看，以初中地理“地球的表層”為例，其學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的行為內(nèi)容與高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1中的行為內(nèi)容相銜接（見圖2）。培養(yǎng)“人地關(guān)系”的學(xué)科知識(shí)以掌握“地理環(huán)境與人類活動(dòng)的相互影響”這一地理事實(shí)、現(xiàn)象為起點(diǎn)，逐漸銜接到高中水平1所要求的“少數(shù)幾個(gè)要素間的相互關(guān)系”，過渡到水平2所要求的“某些要素間的相互作用方式和結(jié)果”，再進(jìn)階到水平3所要求的“自然環(huán)境與人類活動(dòng)相互影響的強(qiáng)度與方式”，最后過渡到水平4所要求的“人類活動(dòng)遵循自然規(guī)律、與自然和諧相處的必要性和路徑”這一地理規(guī)律。思維品質(zhì)的進(jìn)階主要體現(xiàn)在對(duì)人地協(xié)調(diào)的看法由態(tài)度、理念逐漸升華為觀念。實(shí)踐能力的進(jìn)階主要體現(xiàn)在由遷移運(yùn)用知識(shí)的能力逐漸上升為進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、考察等實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)能力。

圖2 “地球的表層”部分有關(guān)“人地關(guān)系”的行為內(nèi)容進(jìn)階示意圖

從路徑2來看，以初中地理“地球的運(yùn)動(dòng)”為例，其學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的行為內(nèi)容與高中水平3中的相關(guān)行為內(nèi)容銜接（見圖3）。“地球的運(yùn)動(dòng)”部分的學(xué)科知識(shí)以“地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)的特征及其產(chǎn)生的自然現(xiàn)象”這一地理現(xiàn)象為起點(diǎn)，可銜接到高中水平3所要求的“地球運(yùn)動(dòng)與自然現(xiàn)象的關(guān)系”，進(jìn)而過渡到水平4所要求的“地球運(yùn)動(dòng)規(guī)律解釋自然現(xiàn)象產(chǎn)生的原因”這一地理規(guī)律。思維品質(zhì)的進(jìn)階主要體現(xiàn)在由探索的興趣逐漸上升為求真求實(shí)的科學(xué)態(tài)度。實(shí)踐能力的進(jìn)階主要體現(xiàn)在由進(jìn)行簡單的天文觀測(cè)活動(dòng)的觀察能力轉(zhuǎn)變?yōu)檫M(jìn)行科學(xué)模擬實(shí)驗(yàn)、考察、調(diào)查等的行動(dòng)能力。

圖3 “地球的運(yùn)動(dòng)”部分的行為內(nèi)容進(jìn)階示意圖

綜上，從情境、行為條件和行為表現(xiàn)三個(gè)維度來看，初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量有較好的銜接，不同水平之間呈現(xiàn)連貫性與階段性。

三、初高中銜接階段地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)的實(shí)施策略

在實(shí)踐中開展增值評(píng)價(jià)應(yīng)牢固樹立以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)理念，更好地促進(jìn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化，從而落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。可從以下兩個(gè)方面把握地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)的正確導(dǎo)向。一方面，必須認(rèn)識(shí)到“增值”不僅是關(guān)注成績的增量，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生認(rèn)知水平、思維能力、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的“增量”。另一方面，采用增值評(píng)價(jià)的目的是比較每位學(xué)生在銜接階段的進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)“不比基礎(chǔ)，比進(jìn)步”，而不是只關(guān)注學(xué)生成績的高低。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，可從以下幾點(diǎn)來開展初高中銜接階段的地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)。

1.設(shè)計(jì)情境適切的評(píng)價(jià)內(nèi)容

要測(cè)評(píng)初高中銜接階段學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，必須設(shè)計(jì)情境適切的評(píng)價(jià)內(nèi)容，在真實(shí)情境中測(cè)量學(xué)生的真實(shí)素養(yǎng)狀況。應(yīng)以初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量縱向銜接狀況為依據(jù)，選擇測(cè)評(píng)內(nèi)容，追蹤記錄學(xué)生在不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)的素養(yǎng)表現(xiàn)。具體可從課堂提問、紙筆測(cè)驗(yàn)兩方面入手。

(1)設(shè)計(jì)梯度式課堂提問

在教學(xué)實(shí)踐中，梯度式提問可構(gòu)建課堂教學(xué)情境，還可以通過不同難度的提問滿足不同水平學(xué)生的發(fā)展需要，測(cè)評(píng)學(xué)生素養(yǎng)水平的增值。例如，在“常見地貌類型”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)展示長江流域地形圖，設(shè)計(jì)以下問題——這些景觀圖中的地形類型是什么？有什么特點(diǎn)？一般是從什么角度來描述這些地形特點(diǎn)？在學(xué)習(xí)了相對(duì)高度和海拔的定義，了解了如何描述地形特征后，在實(shí)際生活中我們對(duì)地表形態(tài)的描述是完善的嗎？[13]教師通過這些梯度式提問了解學(xué)生在這一銜接階段的素養(yǎng)起點(diǎn)水平，在后續(xù)教學(xué)過程中，以長江流域河流地貌作為學(xué)習(xí)鏈，幫助學(xué)生從認(rèn)識(shí)地形特征，到掌握描述地貌基本特征的方法，再到形成分析地貌成因的思維能力。學(xué)生由初中學(xué)業(yè)質(zhì)量“簡要分析、概括地球表層自然環(huán)境的主要特征”到高中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1“根據(jù)提示，能夠辨識(shí)日常生活區(qū)域的某些自然地理要素特征”的銜接，再到高中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2“對(duì)于給定的簡單地理事象，能夠簡單分析自然地理要素中多個(gè)要素之間的關(guān)系，解釋時(shí)空變化過程”。教師在這一過程中，能夠直觀發(fā)現(xiàn)學(xué)生地理學(xué)業(yè)的增值情況，從而有針對(duì)性地靈活調(diào)整初高中銜接階段的教學(xué)，幫助學(xué)生改進(jìn)銜接階段的學(xué)習(xí)。

(2)合力改革紙筆測(cè)驗(yàn)

紙筆測(cè)驗(yàn)應(yīng)超越對(duì)所學(xué)知識(shí)的回憶、對(duì)所學(xué)技能的操練或技能熟練程度的測(cè)評(píng)，要規(guī)避以往“考什么教什么”的“應(yīng)試教育”模式，向“學(xué)什么考什么”轉(zhuǎn)變。[14]應(yīng)合力改革紙筆測(cè)驗(yàn)，指向核心素養(yǎng)。試題的編制應(yīng)按照“素養(yǎng)立意—設(shè)計(jì)情境—編制問題”的步驟進(jìn)行，即在命題之初先明確題目所要考查的核心素養(yǎng)角度與相應(yīng)的行為表現(xiàn)，然后以此為試題立意依據(jù)，尋找合適情境，編制題目。

從初高中地理學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的銜接來看，在情境選擇上，初高中銜接階段測(cè)驗(yàn)的情境設(shè)置應(yīng)從“簡單、熟悉”的情境入手，然后過渡到“給定的簡單地理事象”，即結(jié)構(gòu)化情境，再進(jìn)階為“給定的復(fù)雜地理事象”，即復(fù)雜結(jié)構(gòu)化情境，最后過渡到“現(xiàn)實(shí)”的劣構(gòu)情境。在運(yùn)用的工具或方法上，可對(duì)學(xué)生運(yùn)用工具或方法的程度作出不同的要求。例如給定地圖，在測(cè)驗(yàn)中先從簡單查找地理信息出發(fā)，然后再逐漸銜接到提取、整合、分析信息上，逐步培養(yǎng)學(xué)生的讀圖析圖能力、提升區(qū)域認(rèn)知水平。在具體任務(wù)要求上，初中階段的任務(wù)要求主要是地理事物和現(xiàn)象識(shí)別、地理差異比較、地理綜合分析、地理工具運(yùn)用四大任務(wù)，而高中階段的任務(wù)要求是概括歸納空間格局、觀察、概括與預(yù)測(cè)空間動(dòng)態(tài)過程、分析與比較地理特征、分析與推理地理聯(lián)系、繪圖與圖解五大任務(wù)。因此銜接階段的測(cè)驗(yàn)要找到兩者任務(wù)要求之間的融合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生以初中地理知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行深入探索，根據(jù)具體課程內(nèi)容、選擇適切的情境、提供可應(yīng)用相關(guān)方法的圖文素材，從而銜接到高中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1或水平3。

2.采用多元綜合的評(píng)價(jià)方法

現(xiàn)有的增值評(píng)價(jià)方式大多簡化了學(xué)生的發(fā)展過程，忽視了不同水平的學(xué)生存在增值空間的差異，導(dǎo)致個(gè)體的相對(duì)進(jìn)步效度偏低，群體間的絕對(duì)進(jìn)步不顯著。[15]因此，在開展初高中地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)考慮兼顧融合多種評(píng)價(jià)方式，綜合各評(píng)價(jià)方法的優(yōu)勢(shì)，從而更好地通過評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)改進(jìn)。其一，可著力推進(jìn)增值評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。增值評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建可從情境、行為條件和行為表現(xiàn)三個(gè)維度展開，全面評(píng)價(jià)學(xué)生的地理學(xué)業(yè)質(zhì)量的增值。此外，在構(gòu)建初高中地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)體系的基礎(chǔ)上，可加入技術(shù)支持下的學(xué)生成長檔案袋予以輔助評(píng)價(jià)。利用技術(shù)采集學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的數(shù)據(jù)，為學(xué)生建立地理核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)庫。將學(xué)生地理學(xué)習(xí)過程中生成的作品（如手繪地圖、自制地理實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ?、地理考察方案、地理?shí)踐報(bào)告等）與地理學(xué)業(yè)質(zhì)量水平相對(duì)應(yīng)，以便學(xué)生得到更全面的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)后進(jìn)行反思、進(jìn)一步學(xué)習(xí)。其二，地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)主體應(yīng)不僅限于教師，還可采用學(xué)生自評(píng)、學(xué)生間互評(píng)、家長評(píng)價(jià)等形式。引入多元主體對(duì)學(xué)生初高銜接階段地理學(xué)業(yè)進(jìn)行更為立體、多視角的增值評(píng)價(jià)，能夠更全面地了解學(xué)生在銜接階段的地理學(xué)業(yè)增值情況。

3.進(jìn)行科學(xué)正向的評(píng)價(jià)反饋

初高中銜接階段開展地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)并不是為了根據(jù)學(xué)生增值高低而評(píng)價(jià)其學(xué)業(yè)優(yōu)劣，而是為了根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果改進(jìn)教師教和學(xué)生學(xué)的方向，最終達(dá)到學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，教師應(yīng)合理進(jìn)行科學(xué)正向的評(píng)價(jià)反饋。首先，應(yīng)盡可能全面地解釋學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)的結(jié)果，全面反映學(xué)生在學(xué)科知識(shí)、思維品質(zhì)和實(shí)踐能力等各方面的發(fā)展，而不僅僅停留在成績?cè)鲋档脑u(píng)價(jià)。其次，可以通過地理核心素養(yǎng)的全面發(fā)展?fàn)顩r來體現(xiàn)學(xué)生地理學(xué)業(yè)增值空間的延展性，過往標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的增值評(píng)價(jià)常出現(xiàn)“天花板效應(yīng)”和“地板效應(yīng)”，使原本基礎(chǔ)很好或很差的學(xué)生增值空間較小，可能成績達(dá)到一定值后便不再繼續(xù)增值。反饋學(xué)生在各方面的增值，使每個(gè)學(xué)生在參與增值評(píng)價(jià)時(shí)都有增值的空間。最后，應(yīng)切實(shí)做好學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)后的改進(jìn)工作。教師可以根據(jù)初高中銜接階段地理學(xué)業(yè)增值評(píng)價(jià)的結(jié)果有針對(duì)性地改進(jìn)教學(xué)，同時(shí)也能有針對(duì)性地鼓勵(lì)每位學(xué)生在銜接階段改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，推動(dòng)學(xué)生高效完成初高中地理銜接。