項目式學習進階在高中地理教學中的應用*
——以自然保護區與生態安全為例

張立明

（江蘇省蘇州實驗中學,江蘇 蘇州 215500）

高中地理課程標準提出要精選課程內容，堅持實踐性與科學性相統一的原則，促進地理學科核心素養形成，滿足學生現在和未來學習、生活、工作的需求。圍繞地理課程的核心概念整合教學內容，積極創造真實情境下的地理實踐教學活動，能夠促進學生深度學習，滿足未來發展需求。

項目式學習是一種以學生為中心的教學模式，是學生從真實世界中的基本問題出發，圍繞復雜的、來自真實情境的主題，以小組的方式進行開放性探究活動，完成一系列諸如設計、計劃、問題解決、決策、作品創建以及結果交流等學習任務，并最終達到知識建構與能力提升的一種教學模式。[1]項目式學習強調學生的主動學習，力求真實性、應用性和邏輯性相統一，專注于學科核心概念，反映學科核心內容與真實世界的關聯。由此可見，項目式學習能夠將學生對核心概念的理解與應用融入項目成果的制作過程中，引導學生在實踐活動中學會思考、學會交流和學會行動，從而整合實踐活動與概念理解，促進地理學科核心素養的培育。

項目式教學在我國教育界已經歷大量實踐，是培育學生核心素養的重要方式。然而在實踐過程中，項目實施周期長、重結果輕過程、課程內容淺表化以及為項目而項目等問題也逐漸暴露。如何高效開展項目式學習成為中學地理教學面臨的重要問題。

一、學習進階利于項目式學習的開展

學習進階是學生在各學段學習同一主題概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑，一般呈現為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復雜、相互關聯的概念序列。[2]學習進階和項目式學習是兩種有效的教學策略。將學習進階融入項目式學習能夠幫助學生理解和應用復雜的概念，符合學生的認知發展規律，有利于明確目標進行項目設計，能夠提升項目開展效率、促進學生思維發展以及有效形成學習質量評價。

1.開展學習進階，符合認知發展規律

學習進階以具體事實為表現，以實證數據為支撐，以學生的認知規律為參考，詳細刻畫了學生在理解核心概念時的思維進階過程，指明了學生認知和思維的深化路徑。依據學習進階設計的項目學習，可以使核心概念的學習路徑遵循教育教學規律和學生身心發展規律，貼近學生的學習和生活實際，促進學生主動、全面發展，滿足學生的未來學習、生活、工作需要。

2.明確項目目標，利于進行項目設計

學習進階理論可以幫助教師了解學生在不同學習階段的認知需求，明確不同階段的項目目標，從而設計適當的項目任務。從教的角度看，項目式學習的任務與驅動問題是適應學生認知發展的可操作路線。以對地理核心概念的認知層級作為項目設計的重要依據，可改變項目設計主要基于經驗的缺陷，增加項目的科學性和有效性。從學的角度看，合理設計項目任務與驅動問題也能夠促進學生對科學概念的深層理解。

3.聚焦核心概念，提升項目開展效率

地理學科核心概念凝練了地理學科中的認知核心，有助于學生理解地理學科的重要內容和關鍵思維。關注核心概念能夠幫助學生連接其他相關概念，將多個概念整合為概念體系，同時有助于項目學習整合學習內容，增加學習深度，提高學習效率。反過來，項目式學習也有利于強化核心概念。項目式學習以解決實際問題為目標，學生在項目實施過程中應用和鞏固所學知識，不斷加深對概念的理解。

4.深化問題解決，促進思維品質提升

項目式學習鼓勵學生面對實際問題，在這個過程中，學生需要靈活運用所學知識和技能，提高問題解決能力。項目式學習鼓勵學生嘗試新的方法和解決方案，學生需要思考、討論、判斷和評估，從而提升學術研究意識，促進創新思維和批判性思維的發展。教師依據學習進階設計驅動問題，給予學生腳手架，幫助學生解決實際問題，形成由淺入深的系統思維，促進思維品質的全面提升。

5.參照學業標準，開展學習質量評價

學業質量標準依據不同學習表現將學業質量劃分為不同水平，從問題情境、知識和技能、思維方式、實踐活動和價值觀念等維度進行描述。[3]常規教學中，教師要參考學業質量標準制定每堂課的評價標準。明晰學生對概念不同層級的理解要求，據此設計指向明確的項目評價標準，促進自我評價與他人評價、形成性評價與終結性評價相結合，可以準確考查學生的認知水平、思維能力和素養層級。

二、項目式學習進階設計模型

在概念學習進階的研究中，郭玉英教授團隊建構了科學概念理解的層級模型，指出概念的進階包括五個層級：經驗、映射、關聯、系統和整合。[4]經驗為學生已有的、未形成關聯的零散知識和生活經驗；映射與關聯指通過學習建立了事象的單個或多個具體特征與抽象概念之間的關系；系統指能從系統層面理解事象特征與概念之間的對應與變化關系；整合從核心概念角度出發，統整對學科大概念的理念，并建構學科大概念和核心概念之間的聯系。本文以概念發展層級模型為理論依據，創建了項目式學習進階設計模型（見圖1）。

圖1 項目式學習進階設計模型

三、基于學習進階設計實施項目

結合教學實踐，參照項目式學習進階設計模型，本文以“自然保護區與生態安全”為例，進行設計與實踐。

1.確定學習目標

(1)依據課標繪制概念圖

結合高中地理課標要求提取核心概念，將復雜的核心概念分解成更小、更具體的子概念。這有助于學生更好地理解和掌握概念。教師結合子概念梳理學生已有知識，聯系所學的關聯概念，繪制核心概念為中心的概念圖。

本節課選取的課標要求為“結合實例，說明設立自然保護區對生態安全的意義”。[5]本文提取的核心概念為“自然保護區”，將其拆解為“自然保護區的類型”“自然保護區的功能分區”“自然保護區建設的生態意義”三個子概念。參考初高中地理教材及課標找出學生已學的與自然保護區相關的概念，相關概念包括濕地——三江源自然保護區、植被—森林、區域、生態破壞與生態保護、自然環境的服務功能、生態安全，據此繪制概念圖（見圖2）。

圖2 自然保護區與生態安全概念圖

(2)開展調查了解學生情況

學生已學內容并不等同于已掌握內容，不能直接將其作為學習的起點?？紤]到學生的個體差異，需要通過課前測試準確把握學情，根據前測的統計結果，精準把握學生群體和個體的學情差異。

通過統計與訪談了解到，學生已經遺忘初中所學的三江源自然保護區內容。植被與森林的具體內容記憶混淆，對于生態安全的概念理解存在偏差。同時，學生還未建立起知識之間的聯系，不能全面、系統地分析生態退化問題。對自然保護區的認識孤立、片面，未建立不同區域尺度之間的聯系。這就要求教師在項目設計時要注重知識聯系，從不同尺度設計問題，強化概念理解，通過項目成果的構想與論證，深化人地協調觀念。

(3)基于核心概念學習進階確定學習表現

學習表現指學生在學習某個概念時可以達成的具體行為，本文參考郭玉英等人提出的科學概念理解發展層級模型，制定不同層級的學習表現（見表1）。

表1 自然保護區的概念理解進階層級

(4)結合素養要求確定學習目標

學習目標的制定要結合地理學科核心素養的要求，兼顧概念理解的不同發展層級。據此，確立以下學習目標。

①通過自主學習，閱讀我國自然保護區分布圖，舉例說明自然保護區的概念、類型及功能區劃分。（區域認知）

②通過對某一自然保護區的調查研究，分析該保護區建設原因及分區管理措施，發現保護區存在的問題，并提出合理化建議，提高學生的問題發現與解決能力。（地理實踐力、綜合思維）

③結合對某一自然保護區調查研究，合作討論說明設立自然保護區對生態安全的意義，培養學生協作能力以及篩選、分析、運用資料的能力。（綜合思維、人地協調觀）

2.設計項目內容

項目內容的設計主要包括情境創設、任務確定、問題設計和評價量表制定。

(1)創設實踐情境

通過模擬或實地考察，引導學生進入真實的環境、活動中，使學生通過親身體驗和觀察理解和應用地理知識，提升地理實踐能力和解決實際問題的能力。

結合本節的學習表現與學習目標確定實踐情境為光福木荷林自然保護區。光福木荷林自然保護區位于蘇州市高新區，距筆者所在學校約12公里，主要保護對象為原生木荷林。開發和利用鄉土資源能降低學生進入情境的門檻，提高學生的參與積極性?？疾彀ㄔL談、問卷調查、觀察、地理調查等活動。依托實踐活動成果創設實踐情境，引導學生探究木荷林自然保護區的建設緣由、分區管理措施、保護區現狀和建設意義等問題。

(2)確定項目任務

項目任務形式多樣，包括觀察與描述、數據收集與分析、地圖繪制、模型制作及項目報告撰寫等，通過項目任務的開展與實施可以幫助學生實現核心概念的理解與進階。

為準確把握自然保護區的概念，以“木荷林自然保護區”調查為背景，將項目任務確定為：運用資料介紹木荷林保護區的建設緣由、現狀，并分析木荷林保護區建設的生態意義。項目成果可以采用小論文、手抄報、PPT、視頻、創意地圖等形式，增加學生的自主選擇性。項目任務涵蓋本堂課的學習目標，在具體實施時可以將其拆解為以下三個子任務：為什么要建設木荷林自然保護區？木荷林自然保護區的保護措施有哪些？建設木荷林自然保護區對生態安全的意義有哪些？

(3)設計驅動問題

應充分考慮學生的年齡、興趣和認知水平，以及項目目標和任務內容，設計具有挑戰性、趣味性和實用性的問題，通過學習支架幫助學生跨越障礙，順利完成項目成果。學習任務是項目內容的核心，要以具體驅動問題為引導，以概念學習進階的各個層級表現為依托，引領學生實現層級躍遷，從映射層級進階至系統與整合層級。

本項目每個驅動問題都依據自然保護區概念的學習進階來設計，任務1和任務2的問題為任務3提供了材料和信息支撐，驅動問題設計及進階層級如下圖所示（見圖3）。

圖3 自然保護區與生態安全學習任務與驅動問題設計

(4)制定評價量表

根據項目成果的要求制定評價量表，幫助學生錨定學習進階的水平，不斷反思和評估項目成果。評價重點考查學生對該項目學習目標中包含的核心概念的理解，評價層級參照概念學習進階的層級表現劃分，主要涉及到關聯、系統和整合層級，具體評價標準如下（見表2）。

表2 自然保護區與生態安全項目成果評價量表

3.開展評價反饋

評價反饋包括展示項目成果、評價調整成果和形成項目報告。在項目實施過程中，教師應對學生進行過程性評價與指導，師生在項目成果展示時進行終結性評價，并根據評價不斷進行反思和完善，優化項目成果。通過學生反饋，教師能夠發現學生在完成項目時的疑難點，可以邀請教師同行審查項目的科學性與合理性，優化項目實施過程與環節。教師引導學生結合項目實施任務、過程、成果和評價形成項目報告，便于據此設計新的項目學習活動，促進知識和能力的有效遷移。

以任務1為例，通過展示評價對其中的問題4進行改進。增加提示語“收集關于木荷作用的相關資料”，同時提供袁隆平利用野生稻培育雜交水稻和屠呦呦從青蒿中提取青蒿素的案例，幫助學生理解保護木荷的科研價值，為學生深入理解保護生物多樣性的意義做鋪墊。

四、總結與反思

地理概念的理解、核心素養的形成是一個長期且連續的過程，可以將整個過程分為幾個階段。在具體內容教學中，可以依照教學內容設計項目，根據學生的認知發展規律，細化發展階段，設置學習任務與驅動問題幫助學生“跨越小階，登上大階”，使學生系統化、整合性地學習地理概念，掌握地理學科思想與方法，提升地理學科核心素養。項目式學習進階是項目式學習和學習進階的有效融合，貼近實際教學過程。本文為項目式學習和學習進階理論融入中學地理教學提供了可操作性的模型范式，對地理教師有一定借鑒意義。