凝練教學主張：名師培養的創新實踐

【摘 要】針對名師培養中存在的培養無主導、培育少主線、培訓缺主題等問題，本文提出了凝練教學主張的名師培養方式：教師對自身教育教學進行“意義建構”，在此基礎上，區域教研機構主導，整合各類資源；主題參與式培訓，提出名師教學主張；情境卷入式培養，豐富教學主張內容；游學體驗式培育，提煉教學主張內涵。

【關鍵詞】凝練教學主張 區域名師 教研機構 創新實踐

2018年1月，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》。2022年4月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》。2022年8月，教育部辦公廳印發《關于實施新時代中小學名師名校長培養計劃（2022—2025）的通知》。這些文件都指向高素質專業化創新型教師隊伍建設。近年來，教師培養走向內涵式發展，培養名師成為時代的呼喚。筆者在實踐中緊緊抓住凝練教學主張這一名師培養方式，通過系統的研修課程設計，實現名師專業素質的提升。

一、區域教研機構主導，整合各類資源

區域教研機構是教師專業成長的重要助力，對上承接高校，對下了解基層教師的訴求、呼聲及個性特點，與教師的課堂教學緊密相關。區域教研機構主導名師培養，能夠根據名師培養對象的專業成長特質，組建由高校專家、參訓教師、教育教學研究人員、名師培養對象等專業人員組成的學習共同體，整合各類資源，以課例研究為載體，幫助名師培養對象凝練教學主張（見圖1）。

區域教研機構有效地將各級各類教育專家、教學研究人員與名師培養對象等凝聚在一起，組建發展社群，達成統一的合作愿景，為名師培養對象的專業成長提供積極的外部環境。由于參與研修的教師已經擁有豐富的教育教學經驗和敏銳的實踐洞察力，在一定程度上能夠有效地發現并提出、分析并解決教學問題，但未形成明顯的、系統的教學見解。區域教研機構要幫助名師培養對象凝練教學主張，在信息交互、觀點碰撞中，撬動其專業成長。

例如，杭州市余杭區初中數學名師培養歷時2年，20余位專家學者、教育教學研究人員等與30位名師培養對象，組成了學習共同體，凝練出各具特色的教學主張，如“文化數學”“和樂數學”“動感數學”“大概念數學”“自然生長數學”“數學是悟出來的，不是講會的”。

二、主題參與式培訓，提出名師教學主張

心理學研究表明，主題參與是促進學習者積極學習的有效心理機制[1]。因此，在名師培養中，區域教研機構圍繞某一主題，讓名師培養對象全程參與其中，不斷地交流和討論，借助群體動力，提出自己的教學主張。

（1）獨立審視。名師培養對象在參訓前必須圍繞主題，查閱、思考、研究三個問題：本學科的教學主張有哪些？這些教學主張的經典案例是什么？自己的教學經驗是什么，能否用一句話概括？

（2）集中展示。所有名師培養對象都要上一堂能體現自己特色、主張的課，其他教師分角度觀課，在觀課中要思考以下問題：授課教師的教學主張是什么？教學主張是從哪些環節體現出來的？該教師教學主張存在的問題是什么？能提供哪些優化建議？

（3）分組討論。觀課后，每4名教師被分成一個小組，圍繞第二階段提出的問題進行討論。每組選出一位有組織力和領導力的教師擔任組長，再選出一名記錄員，結構式記錄大家的建議，便于進行更深入的討論和分享。分組討論的時間約為45分鐘，同時，每小組討論中小組成員要互換，小組長和記錄員也要輪流。

（4）集中分享。集中分享分為兩個部分，即授課教師匯報和小組反饋。授課教師向大家匯報自己教學主張的內涵，以及在教學設計、課堂教學中的表現形式和特征，并對大家提出的問題進行解答。接下來，每個小組把討論的結果貼在墻上，由各小組長反饋討論結果，組員及時補充，其他小組的教師隨時提問，發表意見，最后初步確定該教師教學主張的雛形。

（5）進行評估。由培訓專家對本部分活動進行總結，對名師培養對象初步提出的教學主張進行診斷、評估，在理論、方法和實踐行動上，對教師的教學主張進行點撥、提升和凝練，同時，也對每次活動的優點、缺點及大家討論的進展情況進行評估，初步形成各自的教學主張。

三、情境卷入式培養，豐富教學主張內容

情境卷入式培養是將名師培養對象組成一個學習共同體，在真實的情境中進行即時備課、上課、評課、磨課、改課、再上課等，促使成員觀點碰撞、思維互補、行為共進，完善教學主張的內容。具體實施如下。

（1）合理搭配。每次活動前搭配好三類人員，一是愿意做“靶子”的上課教師，二是樂于做“陪練”的聽課教師，三是能“說給你聽”并“做給你看”的專家教師[2]。這樣可以很好地做到每個教師都是“局內人”，每個教師都是實踐的“反思人”。

（2）即時上課?；顒忧?，各成員對上課內容不知曉，活動開始時，告知“靶子”上課教師具體內容，進行60分鐘的“裸備”，即只有教材，沒有其他任何參考資料，而后開展40分鐘上課。同時，其他“陪練”的聽課教師也要聽課，只是他們可以討論、交流，利用各種資源，提出問題，再帶著問題進入課堂。

（3）現場改課。當場抽簽確定改課教師，用隨機抽簽代替提前安排，讓人人用心和用力。改課的過程是： A教師執教，同伴課堂觀察，論證方案可行性；課后診斷學生，隨機調查學生課堂感受，專家針對問題重點講評；聽課教師討論，提出合理化建議，進一步完善或重構方案；隨機抽取聽課教師，說課并模擬上課，專家教師現場示范；基于問題會商，修改并完善教學設計；B教師執教，分角度觀察課堂，診斷教學設計的可行性、適應性；形成教學反思或課例研究報告。

（4）恰當干預。教師需要在不斷改課、連續干預的過程中，豐富教學主張，深化對個人教學主張的理解，同時，對“為什么教”“教什么”和“怎么教”認識更深更具體，把對教學主張的理解慢慢變為自己的課堂教學行為，如教師在教學中逐步概括出了有效范式，即“聯系生活+學生喜歡+適恰記憶+方法體驗+心靈互動+向上向善”，具體操作中做好“二次轉化+三度生成”，才能展示出學科邏輯魅力，讓學生得到鮮活的知識，達到學科育人的真正目的。

（5）后續跟進。一位名師的成長大致分三個階段：一是教師善于挖掘教學中的生成性資源，將學生的發展放在第一位。二是設計彈性教案，拓展學生自主空間，針對學情備課，靈活調整教學設計。三是增加文化底蘊，積累教學智慧，靈活駕馭課堂教學實施過程。需要強調的是，無論是恰當干預還是后續跟進，團體力量及價值觀認同非常重要，教師靠個人力量很難改變。

四、游學體驗式培育，提煉教學主張內涵

名師培養對象經過前期主題參與式培訓，提出教學主張；中期情境卷入式培養，豐富教學主張內容；后期則要通過游學體驗式培育，提煉教學主張內涵。游學是指名師培養對象離開本校、本地到異校、異地進行一段時間的學習和游歷， 充分發揮異校、異地的地緣優勢、師資優勢、學術優勢、文化優勢等，促進和引導其學習專業知識，提升專業技能，培養專業情意，形成并精進自己教學主張的過程。

根據前期區域名師培養中存在的真實問題，遵循道與術兼修的價值取向，筆者設計了4個模塊、11個緯度、36個主題的游學課程，每個模塊有2～3個緯度，每個緯度設計3～5個相對應的主題（見表1）。

在游學過程中，讓每位名師培養對象經歷自我發現、自我認識、自我改善、自我塑造，完成對自我教學人生“聚精會神”的萃取，把看似沒有主題的教育教學生活用提煉教學主張一根紅線串連而成，以喚醒自己的教育教學智慧[3]。最終達到理論與實踐的有機融合，從而使教學主張更加豐滿。

參考文獻

[1] 趙明仁，王嘉毅.一次參與式教師培訓的踐行[J].上海教育科研，2003（6）：75-76.

[2] 斯苗兒.小學數學“三段十步”改課的教研范式探析[J].課程·教材·教法，2020，40（9）：81-87.

[3] 高建成.學科教師游學的內涵、行動邏輯及實踐策略[J].中國教師，2020（4）：68-72.

本文系2021年浙江省教育科學規劃重點課題“基于三循環的余杭教研范式變革與實踐”（課題編號：2021SB003）、2021年浙江省教師教育重點課題“基于三循環的余杭研訓范式變革與實踐”（課題編號：ZD2021002）研究成果。

（作者單位：杭州市余杭區教育發展研究院）

責任編輯：李莎