高校影視類專業基礎課混合式教學實踐與探討

摘要：文章分析高校影視類專業基礎課混合式教學的實踐，以明確問題，科學培養高校影視類專業人才。高校影視類專業基礎課混合式教學的目標是引導學生的學習活動從淺層學習發展為深度學習，從而培養學生的高階思維能力。視聽語言課程混合式教學的具體方法是，結合專業基礎課的特點以及學生的學習習慣與興趣，借鑒翻轉課堂教學模式的課前、課中、課后三個階段進行整體設計。課前的主要任務是明確目標與學習導入；課中，教師就學生在課前自學中集中出現的問題，采用講授或者小組討論的方式進行解答分析，然后學生按照教師布置的主題，通過自由思考或小組討論的方式展開研究性學習；課后，學生按照教師的要求完善本節課的學習成果，并形成學習總結。考核評價體系以“重過程、多元化、考能力”為指導思想，引導學生從以知識學習為主向知識、能力、素質一體化提升轉變。視聽語言課程混合式教學結果顯示，教學滿意度明顯提高，學生專業能力顯著提升，絕大多數學生認為課程教學形式新穎有趣、在線課程資源與課程結合度高。該課程教學改革研究結論為：專業基礎課混合式教學要將高階思維能力培養作為首要目標，并在此基礎上從課程體系、教學內容、教學方式以及學生的自我學習等方面為混合式教學設定更為清晰的目標，為學生提供“課前—課中—課后”的全方位教學服務。

關鍵詞：高等院校；專業基礎課；影視類專業；混合式教學

中圖分類號：G642；G434 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）20-00-03

數字化時代的到來不僅豐富了高等教育的教學資源與教學手段，更促進了教育理念和教學模式的創新。以MOOC為代表的開放在線課程資源幾乎以一場數字海嘯的方式席卷了中國的高校，使在線教育成為廣受歡迎的一種新型在線課程學習模式。混合式教學最早可以追溯到20世紀90年代末，美國斯隆聯盟將其定義為“一定比例面對面教學與線上教學的結合”［1］，并在2007年進一步將這一比例明確到“30%～79%”［2］。

以筆者講授的視聽語言課程為例，作為南京郵電大學數字媒體藝術專業的一門基礎課，在以往的教學中大部分時間用于講授知識點。對學生而言，強調的是基礎知識的記憶、重復或者簡單描述，進行的是圍繞記憶和理解的淺層學習活動。在2022級專業培養方案中，視聽語言課程改為混合式課程，在作為專業基礎課的定位不變的前提下，要將高階思維能力的培養作為課程主要教學目標，學生的學習活動也要從淺層學習發展為深度學習。

1 視聽語言課程混合式教學方案設計思路

該課程是數字媒體藝術專業大一下學期開設的專業基礎課，學生有美術基礎，具備一定的藝術審美能力。作為影視藝術與制作類課程系列的第一門課程，視聽語言幫助學生建立影視作品鑒賞與評價的初級觀念，提高對影視作品的理解能力和審美能力，為后續課程教學奠定扎實的基礎。

在明確教學目標并對學生前期知識儲備有了較為清晰的認知之后，再對教學內容進行知識分類，將有助于把握教學的重點和難點，以及選擇恰當的教學方式。對照聯合國經濟合作與發展組織關于知識的分類，在視聽語言的教學中，事實知識和原理知識主要體現在教材中，以學生自學、教師精講為主；技能知識和人力知識則作為深度學習的內容，需要在教師的指導下進行研究性、拓展性學習。

基于以上分析，視聽語言課程的混合式教學方案設計主要包括以下四個方面。

1.1 教學目標與重難點設計

這是混合式教學設計的重中之重，決定著后續階段的教學設計。這一部分的設計，需要充分考慮學習主體和教學內容的特點，從知識、能力、思想和素質教育目標這三個層面進行設計（見表1），從而確定教學的難點和重點，使混合式教學活動的開展做到有的放矢，有針對性。

1.2 教學媒體選擇與教學策略設計

“在混合式教學中，科技環境被認為是影響教學效率的重要因素。”［3］區別于傳統的課堂教學，混合式教學最大的特點就是教學媒體和教學策略選擇的靈活性與多樣性，即注重哪種教學媒體能更好地激發學生學習的興趣與主動性、幫助學生從淺層學習進入深度學習，哪種教學策略能夠真正彰顯學生學習的主體性地位，從而將小組合作、自主探究、討論辯論、任務驅動等教學組織形式靈活運用在教學過程中。

1.3 教學過程和教學資源設計

混合式教學中，教學過程不再局限于課堂教學的有限時間，而是延伸至課前和課后時段。因此，混合式教學的教學過程要整合課前、課中、課后三個階段進行整體設計。在課前階段，教學設計主要包含學習指南、自學任務的設計，網絡學習資源的選擇與設計；在課中階段，需要重點關注課堂教學與研討的策劃與設計；課后階段的教學設計重點則在學生的自我總結與反思和能力拓展這兩個方面。

1.4 學習效果檢驗與評價設計

混合式教學的考核評價體系應當以“重過程、多元化、考能力”為指導思想，不斷深化并完善以過程化考核為主、過程化考核與期末考核有機結合的課程學習考核評價體系改革，引導學生從以知識學習為主朝知識、能力、素質一體化提升轉變，有效實現課程教學目標。根據視聽語言課程特點，課程設計了階段性測試、作業測評、課外閱片、實踐操作等多階段、多類別的考核環節，采用智慧教學軟件課堂答題、影視作品策劃、撰寫影評、影視短片創作等多元化的考核方式，實現過程化考核與期末考核的有機融合。

2 三階段式混合式教學實施流程

新科技的發展沖擊著傳統課堂的授課方式、學生的認知方式，主要體現為教學中主客體的改變［4］。學生在學習中的主體性地位在混合式教學模式中進一步凸顯，成為學習活動的中心。在視聽語言課程的混合式教學實踐中，首先要充分考慮專業基礎課的特點，課程基礎知識、理論知識多，同時與實踐緊密結合；其次，學生對脫離影視作品的、枯燥的基礎知識興趣平平，學習過程中更偏愛依托影視作品的案例教學。因此，在借鑒翻轉課堂教學模式的基礎上，視聽語言課程的混合式教學按照課前、課中、課后三個階段進行整體設計，為學生提供全方位、多層級的教學服務。

2.1 課前：明確目標與學習導入

在課前階段對照學習指南，教師布置在線課程學習或影視作品觀摩任務，使學生建立對學習內容的初步認知，并通過完成作業來檢驗自學效果，找出難點、疑點。在視聽語言課程的教學實踐中，課前一周內，教師在QQ群中發布學習指南，為學生展示具體的教學內容和教學目標；布置具體的學習任務，主要有三類任務，包括觀看MOOC在線課程中的具體章節、觀摩一部與教學內容緊密相關的經典影視作品，或者自習教材中的某一章節；學生在學習過程中遇到的難點、疑點，則通過MOOC平臺評論、QQ聊天等方式反饋給教師，幫助教師掌握學生課前學習的情況，從而確定課堂教學的側重點。

2.2 課中：答疑解惑與任務探究

在課堂教學中，教師就學生在課前自學中出現的比較集中的問題，采用講授或者小組討論的方式進行解答分析。在課前階段，依托網絡平臺和網絡聊天工具，無法有效開展一對一的個性化指導，而課堂面授的方式則能夠很好地解決這一問題。集中答疑解惑后，則進行圍繞重難點的任務探究。學生按照教師布置的主題，采用自由思考或小組討論的方式展開研究性學習。在視聽語言課程教學中，常見的研究性學習任務有影視作品主題與藝術特色分析、影視作品策劃、拍攝方案設計等。

在組織學生進行小組討論或研究性學習的過程中，教師要進行有限的參與和引導，避免破壞學生的獨立性和自主性，不僅要幫助學生在自主探究的過程中將課程知識融會貫通并內化為自己知識體系的一部分，還需要有效協助、指導學生在有限的時間內使收獲最大化。研究性學習的目的不僅僅是獲得知識和技能，更重要的是培養學生的高階思維能力。因此，在研究性學習中，教師常運用頭腦風暴法、“世界咖啡館（World Cafe）”會議模式等有效的集體對話方式，激發學生參與討論的積極性、表達意見的主動性。在這一過程中，教師需要為學生提供方法上的指導，以確保頭腦風暴、“世界咖啡館”會議的順利實施，并在恰當的時候提供決策支持。

學生自由討論結束后，則進入成果展示和交流階段。常采用方案匯報、作品展示、自由辯論等形式，讓學生呈現研究性學習的成果，分享本小組頭腦風暴或“世界咖啡館”會議的心得和體會。在學生匯報展示結束后，教師要就學生的學習成果進行點評和指導，既要引導學生進一步總結本節課蘊含的知識和技能，又要在學習經驗、學習態度、學習方法上有所增益。在評價環節，可以組織開展自我評價、小組互評等，幫助學生樹立自我意識。特別要注意的是，混合式教學評價中，要特別重視學生的自我評價和相互評價，因為學習過程中多采用小組合作、團隊協作的方式，學生的團隊合作能力理應成為課程學習評價的重要組成部分。

2.3 課后：自我總結與拓展學習

課堂學習結束后，學生要按照教師的要求完善本次課的學習成果，并形成學習總結提交至MOOC學習平臺或者教師指定的智慧教學軟件，既可以作為學生自己的學習記錄，又可以在更大的范圍內傳播和交流，促進學習、交流。除了自我總結之外，對于一些學有余力且有進一步學習愿望的同學，教師會布置拓展學習的任務。拓展學習是課堂知識和技能的延伸與強化，是超越課程的高階知識和技能。

3 視聽語言課程混合式教學特色與創新

3.1 以高階思維能力培養作為首要目標

布魯姆將認知過程的維度分為6個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造［5］。其中的后4項屬于高階思維活動，關注的是知識的綜合應用和具體問題的創造性解決。作為一門專業基礎課，采用混合式教學的視聽語言不局限于基礎知識的傳授，而是將高階思維能力的培養作為教學成果檢驗的重要標準，并在此基礎上從課程體系、教學內容、教學方式以及學生的自我學習等方面為混合式教學設定了更為清晰、明確的目標。圍繞這一目標，可以進行專業基礎課的課程整合與調整，為后續專業課的學習奠定基礎。在課程評價中，降低基礎知識的考查比重，將綜合能力考查比重提高至70%，注重考查學生吸收基礎知識并內化、運用到影視創作實踐中的能力。

3.2 強化與后續課程的銜接與勾連

視聽語言是影視類專業課程體系中的基礎性課程，后續課程有攝影與攝像、影視創意與策劃、剪輯與特效、影視編導等。在視聽語言課程的混合式教學中，教師布置的拓展學習任務實際上是將后續課程的部分內容前置，幫助部分對影視創作有強烈興趣且確有能力的同學提前進入實操環節。例如，針對全國大學生廣告藝術大賽、中國大學生計算機設計大賽等學科競賽，輔導學生圍繞賽事選題創作，實現從基礎理論學習到綜合實踐運用的跨越。通過參與學科競賽，達到“以賽促學”“以賽代練”的目的，進一步增強學生學習的獲得感。從教學效果上看，本專業在校學生課程滿意度調查顯示，視聽語言課程混合式教學模式學生滿意度達98.7%。

4 結語

習近平總書記強調，“素質教育是教育的核心，教育要注重以人為本、因材施教，注重學用相長、知行合一”。不論是傳統的課堂教學，還是基于數字技術的混合式教學，都以提高高等教育質量和人才培養質量作為首要追求。相較于傳統的課堂教學，混合式教學在時間和空間這兩個維度上進行了拓展，為學生提供了“課前—課中—課后”的全方位教學服務。為了切實實現培養高階思維能力這一目標，需要教師、學生協同努力，在教學相長中提高教學效果、實現教學目標。

參考文獻：

［1］ 柯蒂斯.混合式學習手冊：全球視野，本土設計［J］.學習與教育管理學會，2008（7）：132-133.

［2］ 張倩葦，張敏，楊春霞.高校教師混合式教學準備度現狀、挑戰與建議［J］.電化教育研究，2022（1）：46-53.

［3］ 余勝泉，路秋麗，陳聲健.網絡環境下的混合式教學：一種新的教學模式［J］.中國大學教學，2005（10）：50.

［4］ 陳婧.論基于混合式教學的高校創新人才培養模式［J］.中國人民大學教育學刊，2022（1）：87-98.

［5］ 安德森.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（修訂版）（完整版）［M］.蔣小平，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009：96.

作者簡介：季靜（1986—），女，江蘇南通人，博士，副教授，研究方向：影視藝術與傳播

基金項目：本論文為2022年度南京郵電大學教學改革研究項目“MOOC環境下高校專業基礎課混合式教學的探索與實踐”成果，項目編號：JG00822JX83