深度學(xué)習(xí)理念下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型構(gòu)建

田昕 喬愛玲

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2023.14.060

摘? 要? 目前高校翻轉(zhuǎn)課堂存在設(shè)計形式化、學(xué)習(xí)者積極性差、教師勝任力低的問題。在深度學(xué)習(xí)理念、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、元認(rèn)知理論、期望價值理論的指導(dǎo)下，構(gòu)建高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型，對模型中深度學(xué)習(xí)設(shè)計要義作出具體闡釋，以教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂作為案例對模型的應(yīng)用進行示范，為優(yōu)化高校翻轉(zhuǎn)課堂提供幫助。

關(guān)鍵詞? 深度學(xué)習(xí)；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；知識地圖；協(xié)作學(xué)習(xí)

中圖分類號：G642? ? 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2023）14-0060-05

Construction of Flipped Classroom Instructio-

nal Design Model Under Concept of Deep Lear-ning//TIAN Xin， QIAO Ailing

0? 引言

翻轉(zhuǎn)課堂作為促進學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要信息化課程開展模式，在國內(nèi)高校的應(yīng)用已經(jīng)從井噴期進入思考期。目前，很多高校的翻轉(zhuǎn)課堂存在一定的問題。

1）設(shè)計形式化。教師以“翻轉(zhuǎn)”為名輕視教學(xué)活動設(shè)計。研究表明，有53.7%的學(xué)習(xí)者表示翻轉(zhuǎn)課堂沒有使用最新案例、知識，學(xué)習(xí)者難以運用知識和理解知識[1]。

2）學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性差。高校學(xué)習(xí)者難以對翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生興趣，多數(shù)以拿學(xué)分為目的，自控力差，在線下小組討論的活動中不能融入集體，經(jīng)常出現(xiàn)因沒有認(rèn)真完成線上自主學(xué)習(xí)，在線下活動中對復(fù)雜問題的解決很吃力的情況[2]。

3）教師勝任力低。翻轉(zhuǎn)課堂的開展需要教師具備信息化素養(yǎng)，但很多教師缺乏對翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)與價值的了解與認(rèn)同，出現(xiàn)翻轉(zhuǎn)盲從性、功利性等現(xiàn)象[3]。高校肩負(fù)著培養(yǎng)綜合人才的責(zé)任，深度學(xué)習(xí)理念為解決目前高校翻轉(zhuǎn)課堂的問題提供了路徑。如何進行課程設(shè)計，使高校學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)中實現(xiàn)從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變是本文探討的主要問題。

1? 深度學(xué)習(xí)理念下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計的理論

基礎(chǔ)

1.1? 深度學(xué)習(xí)理念

美國學(xué)者Marton等[4]在1976年提出了淺層學(xué)

習(xí)和深度學(xué)習(xí)概念。何玲等[5]定義的深度學(xué)習(xí)為在

理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。

運用深度學(xué)習(xí)理念設(shè)計高校翻轉(zhuǎn)課堂，需要密切關(guān)注學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)、探索知識的過程，關(guān)鍵在于促使學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂的各個環(huán)節(jié)積極主動地有效

學(xué)習(xí)。

1.2? 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)[6]。深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是實現(xiàn)學(xué)習(xí)者深層次的意義建構(gòu)，而協(xié)作與會話是其中的重要途徑，情境作為先決條件在深度學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用[7]。深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維，在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計模型注重創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)習(xí)者深度思考的真實問題情境，在支架式、拋錨式、隨機進入式等教學(xué)策略的引導(dǎo)下，設(shè)計高階能力塑造的協(xié)作學(xué)習(xí)活動，組織學(xué)習(xí)者協(xié)調(diào)、利用資源走向深層次的學(xué)習(xí)。

1.3? 元認(rèn)知理論

美國心理學(xué)家Flavell認(rèn)為，元認(rèn)知是認(rèn)知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的知識，也是認(rèn)知主體對自身認(rèn)知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)[8]。深度學(xué)習(xí)和元認(rèn)知能力發(fā)展相互促進，深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者利用元認(rèn)知策略進行自我監(jiān)調(diào)，進入高階能力的生成狀態(tài)，掌握解決復(fù)雜問題的技巧。元認(rèn)知運用陳述性知識、程序性知識和條件性知識達到目標(biāo)和解決問題，深度學(xué)習(xí)則是在陳述性知識和程序性知識基礎(chǔ)上追求對策略性知識的進一步深化[9]。

1.4? 期望價值理論

深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于“學(xué)習(xí)者積極主動地學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)動機的強化和維持是重中之重。期望價值理論中價值是個體對行為結(jié)果的意義或重要性的主觀判斷，期望價值影響著學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的結(jié)

果[10]。在期望價值理論的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者直接感受學(xué)習(xí)課程、付出努力得到的學(xué)習(xí)結(jié)果的價值，激發(fā)其對課程學(xué)習(xí)的高度熱情，從長遠發(fā)展的角度維持深度學(xué)習(xí)動機。

2? 深度學(xué)習(xí)理念下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型的

構(gòu)建

本研究在深度學(xué)習(xí)理念、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、元認(rèn)知理論、期望價值理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出基于深度學(xué)習(xí)理念的高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型，如

圖1所示。

2.1? 自我學(xué)習(xí)評價前測

林崇德[11]在思維的三棱結(jié)構(gòu)中指出，思維的品

質(zhì)是思維發(fā)展評價的依據(jù)之一，思維的非認(rèn)知因素從情感、動機、態(tài)度等方面補充完善思維能力的發(fā)

展。自我學(xué)習(xí)評價對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等思維品質(zhì)的非認(rèn)知因素進行測試，分別在課前、期中和期末階段進行測試，促進學(xué)習(xí)者自我審查，發(fā)展學(xué)習(xí)者元認(rèn)知能力，并幫助教師及時調(diào)整教學(xué)。

2.2? 課程導(dǎo)入階段

前期課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)以期望價值理論為基礎(chǔ)設(shè)計能夠引起學(xué)習(xí)者求知欲的任務(wù)，可以通過提供與課程內(nèi)容相關(guān)的職業(yè)發(fā)展資源，讓學(xué)習(xí)者進行調(diào)研、成功案例分析活動等，深化對課程價值的認(rèn)識。除此之外，課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)的問題設(shè)計，需要適應(yīng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知基礎(chǔ)，并觸發(fā)其對新知識學(xué)習(xí)的信心和探索欲。

2.3? 呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)

在布魯姆的教育目標(biāo)分類中，深度學(xué)習(xí)中的教學(xué)目標(biāo)首先關(guān)注學(xué)習(xí)者的低階能力，即對基礎(chǔ)性知識的充分理解，而后推進至高階能力的培養(yǎng)，聚焦應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造能力，設(shè)計發(fā)展學(xué)習(xí)者對復(fù)雜問題的解決能力與高階思維的深層目標(biāo)。除此之外，在呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時呈現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者向著目標(biāo)進入學(xué)習(xí)的同時，依照評價標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范和校正學(xué)習(xí)過程。

2.4? 呈現(xiàn)任務(wù)導(dǎo)航與知識地圖

一方面，在開始學(xué)習(xí)活動之前，向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)任務(wù)導(dǎo)航，和問題導(dǎo)向的淺層知識地圖。其中，任務(wù)的呈現(xiàn)形式可以利用流程圖、思維導(dǎo)圖進行可視化，幫助學(xué)習(xí)者在進入學(xué)習(xí)之前對所要完成的任務(wù)有系統(tǒng)性的了解。另一方面，知識地圖以問題的形式梳理基礎(chǔ)性、概念性的知識，學(xué)習(xí)者可以利用知識地圖進行自我檢測，為深度學(xué)習(xí)活動的參與奠定基礎(chǔ)。任務(wù)導(dǎo)航與知識地圖結(jié)合，為學(xué)習(xí)者發(fā)展元認(rèn)知能力提供工具，促進其學(xué)習(xí)計劃能力、自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)能力的養(yǎng)成。

2.5? 活動設(shè)計

北京師范大學(xué)張萍教授[12]認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在掌握基本概念和事實的基礎(chǔ)上，才能在課堂上深度討論，進入高層次思考。學(xué)習(xí)活動的設(shè)計重視低階能力向高階能力的過渡。為了避免“重深度、輕淺層”的現(xiàn)象，本模型將淺層知識的學(xué)習(xí)重心放在線上自主學(xué)習(xí)部分，將深度學(xué)習(xí)聚焦在線下協(xié)作學(xué)習(xí)活動。

線上自主學(xué)習(xí)階段，本模型希望利用交互技術(shù)，在教學(xué)視頻中嵌入測試，學(xué)習(xí)者只有完成測試后，才能夠進入下一段視頻或下一個任務(wù)點的學(xué)習(xí)，以便學(xué)習(xí)者集中觀看視頻的注意力，及時對知識學(xué)習(xí)效果進行檢測。如有技術(shù)保障可加入視頻彈幕，增強社會臨場感；線上討論題目的設(shè)計以經(jīng)驗性、貼近實際生活的主題分享為主，促進學(xué)習(xí)者參與討論。

將促進學(xué)習(xí)者高階思維發(fā)展的復(fù)雜問題研討主要放在線下部分。線下活動首先呈現(xiàn)還原真實事件的問題情境，之后提供資源，設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)。如果是廣度問題，可以采用頭腦風(fēng)暴、辯論的形式匯集小組觀點，關(guān)注學(xué)習(xí)者發(fā)散思維和批判性思維；深度問題可以通過搭建學(xué)習(xí)支架、提供資源案例、方案設(shè)計、構(gòu)建流程圖或思維導(dǎo)圖等方式，將問題解決思路進行可視化表征，幫助學(xué)習(xí)者明晰知識內(nèi)容的邏輯順序關(guān)系，歸納問題解決的一般方法。

2.6? 學(xué)習(xí)評價

學(xué)習(xí)評價貫穿深度學(xué)習(xí)的始終，除了自我前測，

模型中的學(xué)習(xí)評價還包括基于平臺的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，和協(xié)作學(xué)習(xí)中組內(nèi)與組間評價。平臺數(shù)據(jù)統(tǒng)計監(jiān)督學(xué)習(xí)者線上自主學(xué)習(xí)，線下組內(nèi)互評以鼓勵學(xué)習(xí)者參與協(xié)作為目的，組間評價以學(xué)習(xí)成果評價為目的，在組間競爭的過程中促進學(xué)習(xí)共同體的進步。評價維度的設(shè)計參考2010年美國休利特基金會發(fā)布的深度學(xué)習(xí)研究戰(zhàn)略計劃中明確的深度學(xué)習(xí)所培養(yǎng)的能力，包括掌握核心知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)毅力六個方面[13]，并結(jié)合具體的學(xué)習(xí)活動內(nèi)容靈活調(diào)整。

3? 深度學(xué)習(xí)理念下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型的

案例示范

本文以首都師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)必修課教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計為案例，對深度學(xué)習(xí)理念下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型的應(yīng)用進行示范。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是一門應(yīng)用型課程，課程目前依托師星學(xué)堂進行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，在立足培養(yǎng)學(xué)習(xí)者基本知識和技能的基礎(chǔ)上，強調(diào)理論與實踐的結(jié)合，是培養(yǎng)未來教育工作者與教師的重要課程。

3.1? 課程導(dǎo)入

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)包括教學(xué)設(shè)計職業(yè)探索和案例分析兩個部分，所提供的學(xué)習(xí)資源包括：金牌教學(xué)設(shè)計師采訪視頻、教學(xué)設(shè)計師職業(yè)發(fā)展調(diào)研報告、優(yōu)秀教師國家一等獎教學(xué)案例、學(xué)習(xí)記錄單。學(xué)習(xí)記錄單問題設(shè)計如表1所示。

3.2? 教學(xué)目標(biāo)與課程評價標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)

根據(jù)低階能力培養(yǎng)基礎(chǔ)上注重學(xué)習(xí)者高階能力培養(yǎng)的原則，結(jié)合三維目標(biāo)對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的課程目標(biāo)進行設(shè)計。

1）知識與技能：知道教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)、基本要素，理解不同教學(xué)模式、策略、方法的含義、區(qū)別和聯(lián)系，分析學(xué)習(xí)者特征，設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，評價學(xué)習(xí)成果，創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計完整的教學(xué)設(shè)計方案。

2）過程與方法：養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣與認(rèn)識，在學(xué)習(xí)中自我監(jiān)督、自我反省，通過協(xié)作學(xué)習(xí)掌握合作技巧，具備發(fā)現(xiàn)問題、解決復(fù)雜問題的能力，能夠提出批判性、創(chuàng)新性的觀點。

3）情感態(tài)度與價值觀：具備優(yōu)化教與學(xué)的過程、改進教學(xué)的價值觀，使學(xué)生具有協(xié)作學(xué)習(xí)的責(zé)任感，促進學(xué)生學(xué)習(xí)的使命感，具備信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)創(chuàng)新意識。

在課程目標(biāo)呈現(xiàn)的同時呈現(xiàn)課程總體評價標(biāo)準(zhǔn)及權(quán)重分配，如表2所示。

3.3? 任務(wù)清單與知識地圖

以教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計第六章“教學(xué)模式和教學(xué)策略的選擇”任務(wù)清單和知識地圖為例，如圖2所示。陰影部分為需要學(xué)習(xí)者完成的任務(wù)以及經(jīng)驗化的線上討論問題等，其余部分為問題化的知識地圖。

3.4? 線下協(xié)作學(xué)習(xí)活動與評價

以教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計第六章“教學(xué)模式和教學(xué)策略的選擇”為例，設(shè)計“協(xié)作學(xué)習(xí)策略”線下活動，活動為一個一線教師遇到組織協(xié)作學(xué)習(xí)中的問題，進行求助的情境，而學(xué)習(xí)者需要組成專家組設(shè)計講座。任務(wù)情境、問題支架如表3所示。

3.5? 學(xué)習(xí)評價

對深度學(xué)習(xí)理念下翻轉(zhuǎn)課堂的自我學(xué)習(xí)評價，協(xié)作學(xué)習(xí)活動的評價類型、評價維度和基本要點進行設(shè)計，如表4所示。

4? 結(jié)束語

本研究在深度學(xué)習(xí)理念、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、元認(rèn)知理論、期望價值理論的指導(dǎo)下，構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)理念下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模型，模型中的每一個環(huán)節(jié)的設(shè)計都以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進高階能力培養(yǎng)為目的。深度學(xué)習(xí)與我國深化教育改革的要求相吻合，為高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革的研究提供了新視角。在實際操作中，需要教師根據(jù)不同類型課程作靈活調(diào)整，根據(jù)學(xué)校的技術(shù)條件綜合分析，注重個性化教學(xué)。深度學(xué)習(xí)需要教育工作者在實踐中不斷打磨，翻轉(zhuǎn)課堂是高校信息化建設(shè)進程中混合式教學(xué)的重要形式，未來研究需要不斷跟蹤最新技術(shù)，在設(shè)計模型研究的基礎(chǔ)上，細(xì)化、落實到更多不同類型的真實教學(xué)場景中。

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項目來源：北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“基于數(shù)據(jù)驅(qū)動的高校混合式教學(xué)質(zhì)量保障體系研究”（立項編號：CDAA21048）。

作者簡介：田昕，首都師范大學(xué)教育學(xué)院在讀碩士；喬愛玲，首都師范大學(xué)教育學(xué)院副院長，教授。