校內課后服務引入社會機構的調查分析與實施建議

李金國 謝立紅 黎湘玉

摘? ? ? 要? 校內課后服務引入社會機構可以補充課后服務師資，減輕學校壓力，提供多樣化的課后服務課程，滿足學生個性化發展，提供體系化課程，確保良好的學習效果。但在實施過程中，引入社會機構面臨管理、質量、費用、安全等一系列困境。對此，應全方位審查機構資質，嚴把師資關，基于學生發展理念疏導引流現象，明確社會機構教師職責強化學生安全，明確校內外課程差異，剝離品牌費與授課費，通過校內監管與考評促進良性競爭，從而更好地發揮社會機構的功能和作用。

關 鍵 詞? 課后服務? 社會機構? 三點半難題

引用格式? 李金國，謝立紅，黎湘玉.校內課后服務引入社會機構的調查分析與實施建議[J].教學與管理，2023（30）：29-34.

為解決三點半難題，2017年國家出臺了《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，要求“充分發揮中小學校課后服務主渠道作用。廣大中小學校要結合實際積極作為，充分利用學校在管理、人員、場地、資源等方面的優勢，主動承擔起學生課后服務責任”[1]。隨著2021年“雙減”政策的落地，越來越多的家長和學生選擇三點半校內課后服務。對于學生不斷增長的需求，學校面臨課后服務師資問題突出、課后服務內容不夠豐富[2]、教育功效發揮不全、監督評價體系約束乏力[3]等壓力。這一系列問題嚴重影響課后服務的實施與質量。2021年教育部出臺的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》明確提出：“課后服務不能滿足部分學生發展興趣特長等特殊需要的，可適當引進非學科類校外培訓機構參與課后服務?！盵4]本研究調查學校引進校外培訓機構的現況，探究校內課后服務引入社會機構存在的系列困境，旨在有效緩解學校課后服務的壓力，對社會機構進駐進行有效治理，促進社會機構與課后服務協同發展，為進一步提高課后服務的質量提出可行性建議。

一、調查設計與實施

本研究采用問卷和訪談結合的方式進行，以長沙市小學教師和家長為調查對象，分別設計了對應的家長和教師問卷。兩份問卷都由兩部分組成，第一部分為個人情況，包括年齡、性別、學歷、月收入和居住地等；第二部分為調查的主體內容，教師卷從學校課后服務中的內容體系、教師負擔、校內外教師課酬差異、教師管理和授課層次跨度五個維度設計，意在調查學校課后服務引入社會機構的必要性；家長卷從課后服務目的、內容、師資和經費四個維度設計，意在調查家長對學校課后服務引進社會機構的需求情況。問卷實施方面，主要通過網絡面向長沙市各區縣小學隨機問卷調查，收到涵蓋6區3縣的172份有效教師卷，有效率為96.1%；2999份有效家長卷，有效率為93.7%。

為了進一步了解校內課后服務引入社會機構的困境，對長沙市部分小學教師和家長進行了訪談。訪談內容從學校基本情況、課后服務課程開設情況、校外教師品行和能力、校內外教師管理和服務報酬差異五個維度設計，通過對長沙市小學教師的訪談較好地了解到校內課后服務引進社會機構的積極作用和存在的難點。本研究的正式訪談對象共計17人，分為兩類：學校管理者和教師，管理者涉及校長、教務副校長和管理課后服務的主任，教師中有班主任和各科教師。此外，還對部分教師和家長進行了20余人次的非正式訪談，一方面可以獲取問卷中不方便調查的信息，如課后服務的資金來源和支出項目、校內外教師的授課質量差異以及對學生安全的責任心等；另一方面可以對問卷調查結果進行印證。此外，還收集到20所小學的課后服務課程表，以了解學校所開設課程的信息。

二、調查結果與建議

1.引入社會機構的積極作用

（1）補充課后服務師資，減輕學校壓力

調查發現，課后服務的形式主要分兩種，一種是全基礎性托管，看管學生自主完成作業并進行簡單的輔導，這類服務基本上都由校內教師完成，學校沒有引入校外機構；一類是基礎性托管加個性化課程，通常校內教師完成基礎性托管，同時負責學校的部分特色課程、興趣課程、“校隊”課程等，但其余個性化課程需社會機構來補充。以長沙市B小學為例，2022年下學期開設基礎課程55個、校隊活動21個、興趣課程72個，共計148個班，涵蓋體育競技、音樂舞蹈、美術書法、科技創新、勞動教育、邏輯語言六大板塊，師資為在職教師71人，另加備案制教師23位，共計94人，全部教師參與課后服務，但仍無法滿足所有學生的需求。如表1所示，除極個別班主任外，絕大部分教師認為參加課后服務增加了工作量，還有超過29.1%的教師認為工作量大幅增加（見表1）。

此外，一些課程如烘焙、機器人、輪滑等專業性較強，校內教師缺乏相應能力及資質，只能引進社會機構。同時，大多數校內教師由于本身課程任務重，課后備課、作業批改、班級事務等工作繁多，同時部分教師還有家庭事務等，參與課后服務的積極性并不是很高。在調查中，認為“參與課后服務后工作壓力增加了”的教師占58.72%，還有37.79%的教師認為“難以兼顧家庭責任”（見表2）。

而在“雙減”政策實施后，大量學科類培訓機構面臨破產或轉型，而素質類的社會機構培訓授課時間主要集中在周末和寒暑假，如果將這些有資質、成熟的社會機構引入校內，可以有效減輕校內教師的課后服務壓力。同時，還可以激發校內外教師雙方的積極性，尤其通過平時的督查、期末的課程評比、教學效果檢測等促使校內外教師產生良性競爭，促進校內教師積極探索課程的體系化、教學的有效性，為學生提供更好的服務。

（2）提供多樣化課程，滿足學生個性化發展

在課后服務的課程內容中，最受家長歡迎的內容為作業輔導。在本次調查中也得到相同結果，由表3可知，75.6%的家長在課后服務中傾向于輔導孩子完成家庭作業，這是多數家長的基本需求。且在孩子實際參加的課后服務中，與家長希望的課后內容吻合度最高的也是輔導完成家庭作業，占到了88.8%。

然而隨著”雙減“的實施，學生的書面作業減少，低年級不留書面作業，中、高學段各學科作業的總時長不能超過1小時。在近兩個小時的課后服務時段內，不能只是完成基礎性托管任務，因此大部分家長期望給孩子提供豐富的、多樣化的個性化課程，這是三點半課后服務應承擔的重要責任，也是促進學生綜合素養發展的重要途徑。湖南省在2019年頒布的《關于做好中小學生校內課后服務工作的指導意見》明確提出，要“因校制宜設置課后服務項目，滿足學生多樣化、個性化的成長需求”[5]。

顯而易見，完全依靠校內教師很難提供豐富多樣的課程門類，而一些社會機構常年進行不同門類課程的開發與建設，因此，通過引入不同社會機構，可以為孩子們在校內提供豐富的個性化課程。在調查中發現，有近75.6%的教師提到學校課后服務引進了具有專業資質和良好聲譽的社會機構，正因為如此，在體育、藝術、科技等綜合素養課程方面，孩子實際參加的課后服務內容與家長希望的課后內容吻合度達到了81%，而在開展勞動實踐課程方面的吻合度也達到了79.7%。如，長沙市B小學引進社會機構課程資源，統籌校內外課后服務課程，開設了輪滑、象棋、圍棋、武術、機器人編程、烘焙、管樂團等課程；長沙市Q小學引進社會機構提供籃球、足球、羽毛球、花樣跳繩、跆拳道、體育游戲、機器人、拉丁舞蹈、手工DIY等課程；長沙市C小學引入航模、機器人編程、無人機等人工智能項目課程，給孩子們提供了選擇多樣化課程的機會。

（3）提供體系化課程，確保學生層級化學習

調查發現，校內教師開設的課程內容大多不成體系，而且內容安排相對隨意，部分教師備課缺乏針對性，單學期的內容選擇具有較大的隨意性，而各個學期之間和年級之間的內容層級性更是不成體系，這與課程開發需較長周期和課后服務臨時性的矛盾具有很大關系。如，長沙市一小學由校內舞蹈老師開設的啦啦操興趣班，教師將教學進度僅僅分為基本功練習和花球啦啦操練習兩個板塊，并無具體的教學內容、課時計劃等。在問卷中，有一位家長反映“像羽毛球之類興趣課，孩子一個學期學完，都沒有打過一次球”，明確提出“請選擇有資質人員教學”的要求。

而一些社會培訓機構所提供的課程門類豐富多樣，且課程內容體系相對完備。如，長沙市M小學的鼓號隊、圍棋、民族舞蹈、書法（硬筆和軟筆）等興趣活動課程由校外機構主要負責，諸如圍棋、舞蹈、書法等課程則與各類協會的考級制度、賽事相關聯，能較好地促進學生能力發展，課程黏性較好。又如，長沙市Y小學引進《財經素養——課后三點半》課程，該課程按照三標五維來設計，三標即了解知識與事實、獲取方法與技能、形成觀念與態度，五維即收入與消費、儲蓄與投資、風險與保險、制度與環境、財富與人生，每個維度之下還有十個由淺入深的級別，從而幫助學生學習全面的財經知識，獲得初步的理財能力，養成良好的理財習慣。

2.引入社會機構的現實困境

雖然校內課后服務引入社會機構的積極作用不少，但在實施過程中也同樣存在諸多困境。

（1）機構本末倒置重利益

社會機構良莠不齊，盡管區教育局每年度會公示合法的三類校外培訓機構名單，但是政府的監督主要是對其辦學資質進行審查，而對其培訓內容、師資力量等方面則缺乏科學審核[6]。雖然經過了教育局的資質認可，但這只是政府對于社會機構整體實力的一種認可，并不代表其運行過程中的規范與有序。有的社會機構忽略自己應當承擔的社會責任，不重視三點半課后服務的社會效益，更注重追求經濟利益[7]。在對多所小學管理人員的采訪中了解到，一些社會機構入校后，內容上有所保留，只是以激發興趣為核心，調動興趣后卻沒有后續課程，主要目的是周末引流到校外培訓機構；在師資配備上，為降低成本，不重視校內課后服務的師資配備，選擇沒有多少教學經驗、能力不強的教師參與校內課后服務，嚴重影響了課后服務課程教學質量。

（2）機構教師監管難度大

部分社會機構進駐過程中缺乏明確的安全保障標準，比如，如何確保師生的人身健康安全等[8]。部分校外教師責任心不強，課前不與校內教師對接，課后忽視孩子的接送、教室的衛生和管理，甚至存在安全隱患。長沙市B小學引入的一機構教師在5點半放學時認為有校方老師護送孩子到指定地點，而校內班主任認為孩子已經交由機構教師，結果兩方對接出現問題，導致低年級孩子在接送上出現漏洞，帶來極大的安全隱患。可見，社會機構引入校內課后服務后，社會機構的教師與校內教師的服務時間段和服務職責需要更加明確。而與此同時，學校對于社會機構教師的管理卻并不輕松，一是校外機構教師工資由機構發放，不直接由校內發放；二是校外教師任職于社會機構，并不直接聽從校內管理部門的安排；三是社會培訓機構無法派專人督查本機構教師在對接校內的授課情況；四是溝通渠道不暢，校內如果有課后服務監管和督察小組的，尚能夠進行直接對接，但如果沒有相關職務部門對接，往往是由學校層面某個老師先和機構對接，再由機構與教師私下溝通，從而帶來溝通成本大、渠道不順暢等問題。

（3）引入機構帶來費用難題

長沙市課后服務收費主要按照每學期繳納1000元的標準收取，資金除了場地、設施設備、管理等開銷外，主要用于支付校內教師課時補助，而引入校外機構將帶來引進費、耗材費、課時補助等費用難題。一是引入校外機構后，學校將使用機構本身存在的商標權，向具有高質量和良好口碑的社會機構支付一定數額的品牌使用費。二是校外機構的一些特殊課程存在耗材、優質師資力量等額外的費用，且校外機構教師分駐不同學校授課還產生大量的交通費用，故課時補助往往要高于校內教師。調研發現，校內教師的標準普遍在每次課（兩個課時）70～120元之間，而校外教師每次課補助一般在70～150元之間，當然各校費用標準不同，與學校自身財政、學生人數等關系密切。如，長沙市Y小學課后服務中開設有管樂團，但管樂團教學單憑校內教師難以勝任，因此聘請校外機構承擔教學任務，如果單以校內教師的標準支付這部分教師的費用，則難以維系樂團的組建和成長，故而費用普遍高于校內教師；而G小學和校外機構教師簽訂合同（一學期一簽），按課時付費標準為200～300元一次，校內教師則是150元一次，校外教師工資明顯比校內教師高，其他費用由機構及教師自行承擔。三是課時補助通常按照課程的選報學生基數及定量增加的方式設計課時補助，而校外機構引入會使相當一部分學生選擇機構課程，減少選擇校內教師課程的學生人數及校內教師課后服務的總收入。此外，同樣是授課，校內教師的工作還包含許多諸如備課、培訓、家校溝通等隱性工作內容，工作內容加大，但課時補助卻低于校外教師[9]，易引發校內教師的不滿情緒。根據圖1可知，引入社會機構學校的內部教師對課時費不滿意或非常不滿意的比例分別為11.90%和7.14%，均高于未引入社會機構學校的8.46%和2.31%?；诶娣降亩喾N權衡，一些學校選擇由校內教師或外聘教師解決師資問題。

（4）課程內容體系缺乏針對性和進階性

大多數社會機構的特色課程雖已初步形成體系，但從學校供給側角度來看，仍有一部分社會機構提供的課后服務還未形成縱橫緊密關聯的課程結構，課程和活動設計較為零散[10]。課后服務中部分課程按年段進行教學，一至二年級為一段，三至六年級為一段。這意味著三年級和六年級的學生若選擇了同一課程，盡管學生學習情況、對內容的接受度不同，但是學習的內容和進程是一致的，會導致課堂上有的孩子吃不飽，有的孩子吃不下，教學缺乏針對性，同時在不同年段進階上也會出現難題。以長沙市B小學為例，其課后服務課程《綜合媒材創作》面向低年級學生，但查看該課程教案后發現，各年級所學的具體內容并未細分，兩個年級的學生所學內容見表4。

3.校內課后服務引入社會機構的優化路徑

基于以上分析，結合各個學校的做法，為了更好地發揮社會機構的功能和作用，引入社會機構開展課后服務需要政府、學校、社會機構等多個主體在課后服務的各階段采取針對性的措施，協同發力，提升課后服務質量。

（1）設立政府協調機構，多方協同育人

課后服務涉及多個利益主體，各利益主體之間的關系應是政府推動、學校組織、社會參與、行業自律、家庭支持和學生選擇，但在實際服務中，常常是學校和社會機構出于自身利益，各自為政。因此需要統一的第三方機構進行協調管理，這一協調機構需要對不同社會機構及學校進行課后服務資源的合理配置與優化，從而使供需雙方達到最佳適配。

①提供公共支持與財政扶持

在運作過程中，第三方機構需要協調并加強對社會機構的專業指導與培訓，為其提供可能的公共支持服務，提供相關的運營培訓，提供與教師相關的專業知識和師德培訓等，引導大型的課后服務機構對小型社會機構進行合并或重組，最大程度地實現課后服務機構的社會效益。此外，要積極地與相關部門進行溝通、協調，加強與財政部門的合作，在保障地方財政收入的同時，以維護學生利益作為基本考量，對學校的課后服務工作進行一定的財政補貼，對相關做得較好、有資質的課后服務機構進行財政扶持，最大限度地使課后服務力量更為充實。

②全方位審查機構資質

當前的“雙減”工作應是“立足于考試、教學、家校社合作等多方面的學校公共服務提升，最終建造多維和諧、跨越多層的高質量教育生態”[11]。“雙減”背景下校內課后服務在校外機構的選擇上可以借鑒國外的一些做法。如，德國柏林州政府各部門成立聯合工作組，協同青少年福利委員會、青少年福利組織、學校代表等進行廣泛協商，最后由教育部牽頭，學校與各合作機構簽訂合作協議，便于合作過程中的管理，同時也為具體合作提供基本框架[12]。另外，機構中的課后服務人員還必須在政府認可的社會教育?？茖W校、職業中學參與培訓，并通過國家考試，同時，還需在相關行業全職工作兩年以上或從事更長時間的兼職工作[13]。社會機構進駐除了要經過教育行政部門的資質審查外，還需要校方人員提前摸排校外機構的聲譽，調研選擇過該機構的學校、家長，在正式開始課后服務前，要求機構進校給學生試課，展示機構的成績和課程體系等，通過前期的審查篩掉一批進校目的不純、教師水平不高、內容體系設置不佳的機構。

（2）優化社會機構責任意識，激發內生動力

“雙減”政策下的社會機構培訓應是對學校教育的補充與支持。這就要求社會機構助力后進生打牢知識基礎，幫助學有余力的學生擴展視野、拓展新知，為有興趣、有特長的學生提供資源，促進其個性化發展。

①明確權責劃分

課后服務中，安全是第一位的，在學生安全問題上，社會機構需要與校方及機構內教師一同簽訂

《安全協議》，與之共擔學生安全責任。另外，強化機構內教師的職責意識，要求教師始終以學生成長、以學生安全為中心。由于學生放學離開教室前往課后服務課程教學點之間存在監管空白期，因此要求所有老師課前首先點到，落實學生去向；課中注意教學器材是否有安全隱患；課后組織學生在對應放學點等待家長。同時，針對教師的落實情況，機構要派專人與校方溝通，并不定期入校檢查，及時發現、整改相關安全問題。

②建設高質量課程

對于社會機構而言，只有服務好校內的三點半課程，才能實現機構的可持續發展，這就要求機構以學生實際需求為導向，設計和應用課后服務資源，發動社會力量開拓課后服務的渠道，提高課后服務質量[14]。首先，堅持“以生為本”，并以學生身心健康發展為先，以此建立小學生課后服務工作基本服務思想。其次，制定合理有效的課后服務方案。根據已有課程設置及前期了解到的學生和家長需求，并結合師資等情況，拓展課后服務課程類型，形成完善的具有特色的課程體系，最大限度地滿足各類學生的發展需求。

（3）健全學校管理機制，保障服務質量

學校是教育的主陣地，是開展課后服務的主渠道，而健全的管理機制則是規范課后服務人員行為、保障課后服務質量、推動學校課后服務健康發展的必由之路。

①疏導引流現象

社會組織的專業水平決定了組織獲取資源的能力，也決定了其在與政府或其他組織合作時的獨立性[15]。社會機構參與校內課后服務后，如果完全界定為公益行為，那么機構會很難經營長久，畢竟他們需要通過課后服務得到回報，因此學校需要正視引流現象，不能一味圍堵。長沙市B小學就是秉持“堵不如疏”的原則，學校允許優秀機構在周末入校對一些特殊需求學生進行集訓，培訓費用由學生家長自行承擔，而學校向培訓機構收取少量場地、設備費等。

②細化費用類別

校內外教師課時補助差異容易打擊校內教師積極性，學校首先應給校內教師做好思想工作，明確校內外教師課時補助存在差異的原因，從孩子成長的角度，接納社會機構的進駐。其次，劃分品牌費和課時補助，將這兩部分剝離后，一是可確保機構自身的盈利以及社會機構教師的授課費到位，二是實現社會機構授課與校內教師課時補助的一致。B小學的社會機構進駐費用包含三部分：課時費、車補費、品牌費。學校支付給校外機構的品牌費按班額計算，班額低于50人的一律5000元每學期，高于50人的按每人100元增加，品牌費與品牌自身聲望、規模有關，不限定5000元。此外，部分課程如烘焙等，由于涉及材料費用、制作工具等費用，機構可另外收取一定材料費用。

③強化監管與考評

校外培訓機構兼具教育屬性與市場屬性，市場屬性是其持續發展的動力，同時還應堅持教育的公益屬性，成為社會主義教育的有益補充，其既得利益和利益格局將最直接地受到監察及要求自我調控[16]。每個學校在龐大的三點半課后服務場景下，必須組建相關的監管和督察機構，派專人負責對接、管理和考評。首先，校內加強監管。學校既要有日常檢查，還需要定期評價和期末考評，將校外教師納入到校內教師共同的評價機制之中。日常檢查即每個年級在課后服務時間點安排教師進行巡查，查看教師考勤情況及教學過程。定期評價分幾類，一是對各門課程的教學進行月反饋；二是期中面向家長實行開放周，家長可以進校聽課；三是期末考評，校內外課程皆可申報優秀課程，實行證書+獎金的獎勵形式。其次，實施社會機構負責人制。對校外教師的管理實行負責人制，負責人必須保證學校信息傳遞到相應教師處，學校對機構教師進行抽查，以督促負責人盡職盡責。若負責人不盡職，則予以通報，并相應減少其所在機構入校的課程數。

社會機構進駐校內課后服務涉及學生、家長、學校及機構等多方利益，各方之間的博弈必然會導致社會機構進駐校內開展課后服務存在一定的困難。但長遠來看，課后服務離不開家校社及校外機構的多方聯動，只有在各方的碰撞調適中達成共識，在達成共識中協同育人，才能構建良好的教育生態圈，促進學生的全面發展[17]。

參考文獻

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