小學班干部角色定位從管理到服務(wù)的轉(zhuǎn)型

摘? ? ? 要? 班干部制度經(jīng)歷了初始雛形、快速建立、不斷發(fā)展、批判完善四個發(fā)展時期，在新時代教育改革背景下，我國小學班干部角色出現(xiàn)了明顯的錯位，造成學校教育公平被破壞、班級人際關(guān)系失調(diào)、學生干部權(quán)力異化的危害。究其根源，主要由社會官本位思想的侵入、教師教育理念的錯位、學生角色定位的偏失三方面造成，急需從管理型班干部轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)型班干部，從全方位改變觀念和改革班干部制度出發(fā)，建立起以服務(wù)為核心理念的班級管理模式，發(fā)揮班干部制度的最大效用。

關(guān) 鍵 詞? 小學班干部? 班干部制度? 角色定位? 管理型班干部? 服務(wù)型班干部

引用格式? 彭漾.小學班干部角色定位從管理到服務(wù)的轉(zhuǎn)型[J].教學與管理，2023（30）：56-59.

班干部制度是我國特色的班級管理模式，貫穿于整個學制體系，特別在小學階段扮演著重要作用，它能協(xié)助班主任提高班集體運作效率，鍛煉學生綜合能力。隨著學校教育的改革深化，班干部制度也經(jīng)歷了一系列的發(fā)展，但社會上對其批判的聲音從未停止，班干部管理者的角色定位亟需轉(zhuǎn)變。

一、班干部制度的發(fā)展歷程

1.17世紀30年代：初始雛形時期

在班級概念出現(xiàn)之前，教育教學的組織形式為一對一、一對多，無論是貴族請學者到家中的單獨輔導，還是面向平民的小規(guī)模學校，都是教師全權(quán)管理。此后夸美紐斯在《大教學論》中首次從理論層面論述了班級授課制，這種根據(jù)年齡和學習特征劃分的大班額模式，提高了教學效率，還擴充了班級容量。隨著人數(shù)的增加，一長制的管理模式受到局限。教師可以把一個大班的學生分成若干個小組，每組由一個學生去管理，管理的學生又由上一級去管理[1]。協(xié)助管理的學生是經(jīng)教師委任的優(yōu)秀代表，負責小組學習等活動。一般認為這種類似于小組長的存在是班干部的起源，班級授課制的確立是現(xiàn)代班干部制度產(chǎn)生的必要條件。

2.20世紀20-70年代：快速建立時期

班干部制度優(yōu)勢十分明顯，特別與集體主義教育碰撞下，其理論基礎(chǔ)更加深厚。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯提出在集體中、通過集體、為了集體的教育，在集體主義思想下，班集體組織紀律十分嚴明。班主任直接任命學習好、思想好、出生好的學生為班干部，輔助管理班級大小事物。此時班干部設(shè)置結(jié)構(gòu)單一，班干部制度帶有一定的政治色彩，目的是樹立班干部權(quán)威，快速維護班級秩序，在絕對的權(quán)威和服從下，師生間、生生間都處于不平等的地位。我國現(xiàn)代班干部制度建立于20世紀50年代初，是當時全面學習蘇聯(lián)背景下的時代產(chǎn)物，前期是照搬全收，后期結(jié)合自身情況進行本土化改造。

3.20世紀80-90年代：不斷發(fā)展時期

這一時期西方教育思潮不斷興起，國家和社會對教育的認識逐漸全面，教育公平受到重視，班干部制度開始進行改革，往民主、平等的道路發(fā)展。最顯著的是在班干部選拔方式上，從直接任命轉(zhuǎn)變?yōu)楣_選舉，由學生群體推選出成績優(yōu)異、行為端正且有信服力的同學作為班干部，不再強調(diào)政治出生和群眾基礎(chǔ)，每位學生都有成為班干部的可能性。不過此時班主任還是掌握了較大“實權(quán)”，存在著一票否決或者以一抵十的現(xiàn)象。由于長期受集體主義思想及班級管理效率導向的影響，這個階段班級內(nèi)組織架構(gòu)還是呈現(xiàn)“金字塔”型[2]。優(yōu)秀的學生長期“霸占”班干部坐席，其他學生只有投票的機會，看似民主公平的制度，還有改善進步的空間。

4.21世紀至今：批判完善時期

隨著人本主義和學生中心論等理念的傳播，教育追求更高意義上的民主與自由，在保留班集體優(yōu)勢的同時，提倡個性發(fā)展和全面發(fā)展。班干部制度的價值導向轉(zhuǎn)向?qū)W生的教育影響，其體系內(nèi)部也豐富多樣先進合理。自由競選制充分發(fā)揮不同學生的優(yōu)勢，自主選擇合適的職責崗位，選拔標準從成績側(cè)重到能力。班干部輪崗制讓更多學生參與班級事務(wù)，增強主人翁意識，讓處境不利的學生也有鍛煉自我和貢獻力量的可能。然而，各界對班干部批判的聲音從未停止，當前教育改革重點聚焦在課程與教學，班級管理改革收效甚微，小學班干部角色還停滯在最初的管理者定位。

二、小學班干部角色錯位的危害

1.學校教育公平被破壞

新時代教育背景下，家長們除了關(guān)注學習成績，也開始關(guān)心孩子的綜合素質(zhì)。他們不再認為當班干部會耽誤學習時間，反而覺得能培養(yǎng)孩子領(lǐng)導和溝通能力，看到了職位帶來的附加優(yōu)勢，如獲得教師更多的關(guān)注度、評獎評優(yōu)的優(yōu)先權(quán)等。因此，家長們自然不會放過這個絕佳機會，為了讓自家孩子當班干部，不惜托關(guān)系、行賄賂等走旁門左道。《新民晚報》2011年８月報道，一些家長為了讓孩子當上班干部，紛紛給教師送禮品、現(xiàn)金，安排教師到各地旅游等[3]。結(jié)果家境好的學生更有機會當班干部，在鍛煉中進一步得到提高，而家境不好的學生很難借助這一平臺發(fā)展自我，二者之間差距越來越大，容易造成階級的代際傳遞。誠然，班干部有利于學生的個人發(fā)展，但當其變成阻礙教育公平的因素，損害其他學生利益時，就必須批判改正。

2.班級人際關(guān)系失調(diào)

學生和教師對班干部角色定位的錯誤認知是造成班級人際關(guān)系緊張的原因之一。在一項關(guān)于一線教師對班干部制度看法的調(diào)查中，認為班干部制度會“滋長班干部的權(quán)力意識，導致班干部與普通學生間不平等”的竟高達64.33%[4]。一部分班干部在主觀意識上高人一等，依仗教師賦予的管理權(quán)力狐假虎威，享受發(fā)號施令的快感。有時可以看到班干部模仿教師的語氣訓誡同學，更有甚者自作主張懲罰同學。班干部在管理中難免“得罪”他人，遭人排擠，同時還需維持自身榜樣形象，不同角色之間的轉(zhuǎn)換對于心智不成熟的孩子來說是一個大挑戰(zhàn)。這些畸形的生生關(guān)系，一定程度上是異常師生關(guān)系的折射。在傳統(tǒng)的教育要素中，教育者往往是主要地位，具有絕對的權(quán)威性，而班干部作為教師的“形象代言人”繼承了這種權(quán)威，讓師生的不平等蔓延至生生之間。

3.學生干部權(quán)力異化

長期以來，我國的班干部角色定位是協(xié)助教師的班級管理者，賦予一定的管理權(quán)和自主權(quán)，如維護紀律、收發(fā)作業(yè)、登記考評等等。教師監(jiān)督的長期缺失會讓班干部權(quán)力處于真空狀態(tài)，利用職務(wù)之便以權(quán)謀私、滋生腐敗，將教師的信任當作保護，權(quán)力當作暴力。有些班干部非但沒有以身作則，反而帶頭違紀，游走于“黑白兩道”之間，例如拉幫結(jié)派霸凌弱勢群體，用威脅、侮辱、體罰等方式獲得地位上的滿足感。這種肆意妄為的行為反映了班干部地位過高，權(quán)力與義務(wù)沒有相互統(tǒng)一。班干部年紀小，容易受周圍環(huán)境的不良影響，再加上對權(quán)力本身的認識偏差，容易讓“權(quán)威”變成了“霸權(quán)”，導致惡性事件的發(fā)生[5]。

三、小學班干部角色錯位的根源

1.社會官本位思想的侵入

自古以來，我國有著“官本位”的思想，對權(quán)力和階級有天然的崇拜，以官為本、以官為貴、以官為尊。儒家“學而優(yōu)則仕”的教育目的根深蒂固，往往將學習與做官捆綁在一起。成績優(yōu)異者往往得到班主任的青睞，成為班干部的人選。學生們已經(jīng)感受到班干部角色帶來的官權(quán)便利，對尚未建立完整三觀體系的孩子來說，極易在虛榮和嫉妒中迷失方向。在工作中產(chǎn)生官僚主義作風，不聽取同學的意見，缺乏主動思考精神，完全一副小官老爺?shù)淖雠伞Ｏ啾扔谛W階段，官本位風氣在高校班干部身上格外顯著，這些學生進入社會和職場后，又會繼續(xù)加深這種不良之風，產(chǎn)生負向循環(huán)。

2.教師教育理念的錯位

班干部制度是一種教育制度，其立足點是教育而不是管理，但多數(shù)班干部制度在落實時正好相反，更多追求的是管理效益而非教育效益[6]。首先，一些班主任注重班干部的選拔，卻忽視選拔后的培養(yǎng)。班主任工作多而雜，亟需尋找得力助手，所以非常重視人員的選拔和分配。一些班主任只貪圖輕松，將工作布置后不聞不問，只看結(jié)果不看過程，全然不管班干部執(zhí)行過程中是否科學，很少持續(xù)性的培訓和指導班干部，更不去談利用班干部制度來培養(yǎng)學生。其次，隨意擴張工作范圍，把教師的本職工作推給班干部，看似培養(yǎng)實則失職。例如，讓學生批改作業(yè)、試卷，給教師端茶倒水等，這些行為不利于教育教學，也反映出班主任對班干部教育的輕視。

3.學生角色定位的偏失

上述兩個原因還是外部因素，角色的錯位最重要的根源是學生群體對其固化、偏失的看法。學生們覺得班干部是教師的分身，誰敢反抗班干部，就相當于忤逆教師。班干部也習慣以班級管理者的名義站在正義的高地指揮他人。管理型角色定位下，班干部行使權(quán)利較多，履行義務(wù)較少。這種錯誤的角色定位將班干部置于其他同學的對立面，人為制造一條看不見的階級鴻溝。在美國，沒有像我國意義上的班干部，但是有類似于協(xié)助教師或者校長的學生干部。美國學生干部作為志愿者的角色大于管理者的角色。他們沒有做“官”的感覺，更多的是參與公共事務(wù)獲取奉獻的快樂[7]。除了與教師溝通，更多的是對同學負責，對同學服務(wù)。如搜集同學對學校社團或食堂的意見，代表學生群體發(fā)聲等。此時學生干部不再是單向的角色輸出，而是將學生和學校雙向連接的多重身份。

四、小學班干部角色定位的轉(zhuǎn)變

新時代背景下我國管理型班干部已經(jīng)不滿足當下的訴求，亟需向服務(wù)型角色轉(zhuǎn)型。構(gòu)建服務(wù)型班干部并不意味著對傳統(tǒng)班級管理的全盤否定，而是打破固有觀念取長補短，提供更科學的視角。

1.服務(wù)型班干部的內(nèi)涵

服務(wù)一般指社會成員之間相互提供方便的一類活動，服務(wù)者要滿足被服務(wù)者的需要。服務(wù)型班干部服務(wù)的對象不僅只有教師，還有身邊的同學，班干部來源于學生群體，為班級同學服務(wù)是班干部的內(nèi)在屬性。服務(wù)性使得班干部制度不能“凌駕于學生之上，也不能迫使學生接受其管理，而應(yīng)該成為學生的一種工具，讓學生自行利用”[8]。班干部應(yīng)是為同學創(chuàng)造舒適學習環(huán)境的主動者，也可以說他們是學生群體中的志愿服務(wù)者，自愿地為同學和老師提供無償服務(wù)，成績、能力、品格不再是成為班干部的硬性條件。

2.服務(wù)型班干部的制度

科學的服務(wù)型班干部制度體系可以促進個體良性發(fā)展，讓所有成員都從中獲利。通過對我國班干部制度發(fā)展的梳理發(fā)現(xiàn)，班級組織架構(gòu)還處于金字塔分層結(jié)構(gòu)，是典型的管理型結(jié)構(gòu)。新時代的班干部制度需要轉(zhuǎn)變這種科層化管理型組織為扁平化的服務(wù)型組織，使班集體中的個體都是同一個群體中的平等成員，不存在管理與被管理的關(guān)系[9]。取消班委會，建立服務(wù)團隊，從服務(wù)需要而不是管理需要來設(shè)置崗位，形成一套跟進性的班干部培養(yǎng)方案，重視服務(wù)時的監(jiān)督機制和服務(wù)后的評價方式。不斷優(yōu)化服務(wù)質(zhì)量與被服務(wù)的體驗感，讓更多的學生參與進來，在接受服務(wù)的同時也去服務(wù)他人。

3.服務(wù)型班干部的優(yōu)勢

相比于傳統(tǒng)的上下級管理制度，強調(diào)我為人人、人人為我的服務(wù)型班干部制度體現(xiàn)學生間地位平等，利于構(gòu)建和諧的班級關(guān)系。在力與力相助、美與美相吸的氛圍中，校園霸凌、教師體罰的頻率都會大幅下降。每個學生都參與服務(wù)，可以全方位提高個人能力，在組織領(lǐng)導、溝通表達、隨機應(yīng)變上有所增進。在權(quán)力淡化、凡事都商量的民主環(huán)境中，班級管理效能增加，師生相處愉悅，學習和工作更有幸福感。

五、服務(wù)型班干部角色轉(zhuǎn)變路徑

1.全方位改變觀念

（1）民本位的社會觀

通過破除社會層面的官本位思想，樹立以民為本的核心理念，建立民主規(guī)章制度，從社會文化大環(huán)境影響校園班級小環(huán)境。官本位是我國封建專制社會的產(chǎn)物，根源于千百年來的人治傳統(tǒng)，以人治國所依靠的管理者個人素養(yǎng)和能力極不穩(wěn)定也容易滋生問題。班級規(guī)章制度是維持班級正常運行的基本準則，是非對錯不由班干部甚至班主任個人意愿評判，全班共同書寫共同遵守，體現(xiàn)自由平等的民主班級觀。班主任應(yīng)當且能夠通過構(gòu)建回歸道德理性的班級盟約，讓學生拿起責任與擔當，成長為班級自主管理的領(lǐng)導者[10]。

（2）教育性的教師觀

班干部制度歸根結(jié)底是以育人為主的教育活動，教育性應(yīng)該是它的優(yōu)先屬性。教師要將班干部制度看做培養(yǎng)學生的重要途徑，以學生成長為目的，在實踐過程中提高學生個人能力，樹立正確的三觀，養(yǎng)成集體意識。教書育人在細微處，學生成長在活動中，以教育的眼光看待班干部制度，也就是用成長的眼光看待班干部，切不可將成人的制度規(guī)則和社會關(guān)系套用在他們身上，努力培養(yǎng)出德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

（3）服務(wù)型的學生觀

觀念改變最重要的一環(huán)在學生群體，班上的每一位成員都要樹立服務(wù)他人的意識。獨生子女背景下，學生容易以自我為中心，缺乏對他人的關(guān)心和照顧，不懂得協(xié)調(diào)個人與集體的利益，對此班干部要轉(zhuǎn)變心態(tài)、擺正位置、明確任務(wù)。班干部的主要職責是服務(wù)老師、服務(wù)同學，心甘情愿為他人創(chuàng)造便利條件，要主動為師生提供幫助，做學校和學生的潤滑劑，上能落實教師分配的工作，下能傳送同學的聲音。在服務(wù)過程中學會主動思考，完成已定的任務(wù)之外，多去觀察他人還需要哪些幫助，反思和總結(jié)工作中的不足與收獲，提高服務(wù)體驗感。普通學生也不要因為自己不是班干部就對班集體的建設(shè)袖手旁觀，他人的服務(wù)從來不是理所應(yīng)當，任何學生都可以參與到志愿服務(wù)的隊伍中來，讓愛在互幫互助中傳遞。

2.改革班干部制度

（1）按需定崗

服務(wù)理念下的班干部組織不應(yīng)是單一型、固定型，而是多樣化、流動化。淘汰管理型的干部崗位，以日常學習生活為需要，設(shè)置有價值和意義的服務(wù)項目。通過班會，學生討論什么事情是力所能及，什么事情分工協(xié)作，什么事情輪流管理，制定符合群眾需要的服務(wù)崗位。例如，澆灌綠植的“護花使者”、檢查各種開關(guān)的“水電節(jié)約員”、負責圖書角借閱的“圖書管理員”等等，從名稱開始改變。項目責任制由一個負責人和幾名成員組成，以某個活動或者策劃為導向，共同解決問題，像黑板報項目組、運動會協(xié)調(diào)組、文藝會排練組等。每個班級依據(jù)自身需要，設(shè)定的服務(wù)項目有所不同，但都是以具體事物為抓手，以集體利益為導向，無論是服務(wù)事項還是實施學生，一律等量齊觀。

（2）公正選拔

在班級建立初期，班主任可在初步了解學生情況的基礎(chǔ)上實行班干部任命制，指定少數(shù)重要崗位和與之相匹配的學生。經(jīng)過一段時間的磨合后，班級進入平穩(wěn)狀態(tài)，實施班干部競選制，在經(jīng)討論商定的服務(wù)崗位上，采取自由選擇、演講競爭、投票選舉的方式確定名單。期間要警惕“真投票，假民主”，班主任不能干涉投票結(jié)果，這樣構(gòu)建起的班干部組織既能服眾，又能經(jīng)得起考驗。在班級運行的中后期，還能實行班干部自薦制，適用于特殊時期增設(shè)某項服務(wù)。可由提出該崗位的學生承擔，也可以通過學生自薦方式產(chǎn)生，一般而言只要獲得師生的贊同即可。無論哪種選拔機制，班主任都要定期調(diào)整服務(wù)內(nèi)容和人員分配，讓學生體驗不同崗位。

（3）過程培養(yǎng)

形成班干部組織只是準備工作，如何打造一支素質(zhì)好、能力強、效率高的隊伍才是班主任工作的重點。第一，制定工作手冊，明確每個班干部服務(wù)的崗位和職責，對范圍和權(quán)限作出說明，避免越權(quán)和推諉情況發(fā)生。第二，給予班干部及時指導，多開展班委會議，有針對性地溝通交流，慢慢鍛煉獨立解決問題的能力。在這里，教師的管理幅度小了，但是育人責任大了，教師要退至幕后，給予班干部及時的指導、有效的幫扶和有力的支撐[11]。第三，多和班干部淡話，以鼓勵和表揚為主，提高自我效能感，進一步促進服務(wù)的開展。同時，班主任要細心觀察班干部的心理狀態(tài)和人際關(guān)系，告訴他們?nèi)绾纹胶鈱W習和工作，處理不同角色下的沖突。

（4）監(jiān)督評價

任何一個決策在貫徹落實中皆須相應(yīng)的監(jiān)督和評價機制，為該決策的落地保駕護航。在監(jiān)督方面，設(shè)立專門學生監(jiān)督崗，由全班同學輪流擔任，主要是檢查班干部工作是否有失職或越權(quán)現(xiàn)象，及時將問題反饋，督促其改進。在評價方面，改變只憑班主任主觀臆斷的單一評價，形成綜合性評價。評價主體應(yīng)多元化，如評語式的教師評價、民意調(diào)查式的學生評價、反思式的自我評價，不同視角下的評價更加公平公正。評價內(nèi)容應(yīng)結(jié)構(gòu)化，包含對班干部能力、態(tài)度、品德、成績等多方表現(xiàn)，由班級全體共同設(shè)計評價問卷。評價時間采取定期和不定期，固定一個月或者一個學期評價，或者針對某項事件或者某位成員進行評價。

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