構建和生發幼兒園班本課程的思考

摘 要：就課程而言，適合幼兒的、適合班級的才是適合幼兒園的。一種課程之所以是班級的，是因為它能滿足本班幼兒的發展需要，符合班上幼兒的能力與發展水平，能夠促進幼兒在已有水平上的真發展、真成長。相比園本課程，班本課程更加貼近班內幼兒的興趣、經驗和實際發展水平。如果班本課程沒有落到實處，園本課程就像無本之木。文章針對幼兒園班本課程的構建和生發展開具體的論述，具體解答了在構建與生發班本課程的過程中，教師應該解決什么問題，而后結合相關實踐，具體闡述了構建和生發幼兒園班本課程的策略。

關鍵詞：班本課程；幼兒園；課程內容；課程理念

作者簡介：史王平（1982—），女，陜西省興平市實驗幼兒園。

近年來，不少幼兒園都在建設班本課程，幼兒園班本課程遍地開花，在這個過程中不乏優秀的班本課程出現，但是也有部分班本課程構建與生發并不順利。若想讓班本課程真正適合幼兒，教師必須通過實踐來驗證，而實踐的過程是一個思考、改造和創新的過程。當下幼兒園班本課程的構建和生發存在重特色打造、輕課程培育，重教師本位、忽視幼兒立場，重當下顯性效果、忽略可持續發展等現象。比如：有的教師在班級藝術課程中過于追求幼兒繪畫的顯性效果，而忽略了幼兒的多元表達需求；有的班本課程是東拼西湊組成的，相對敷衍。當前，幼兒園班本課程的系統性、前瞻性和推廣性還有待提升，部分幼兒園構建與開發課程熱情有余而深度不夠，做著做著就偏離了課程目標、偏離了幼兒實際、偏離了課程實施的初心。

一、幼兒園課程構建與生發

課程的實施本質上是育人的過程，課程不是被動塑造而成的，而是經主動建構而成的，可為教師“松綁”和賦能。課程內容的架構是一個不斷納新吐故的過程，深度是不斷遞進的，經驗是連續的，內容是螺旋式上升的。從表面上看，課程生發是課程內容的生發與活動的產生，實質上是幼兒發展空間和可能性的增加。而發展空間和可能性不是自動形成的，是需要教師創造條件、把握機會，進行挖掘和開發的。發展空間和可能性不只指幼兒有事可做，也不只指教師有內容可教，而是幼兒能夠面對適宜的問題和挑戰，獲得解決問題的機會，并通過自己的努力獲得相應的新經驗，是“無中生有”和“沒事找事”的過程。其中，“無中生有”的關鍵在“生”，無論誰是課程生發的主要人物，“生”的結果一定要指向幼兒，最終一定要能給幼兒的學習和發展增加機會和可能性；“沒事找事”也是一種課程生發的策略，教師要在“沒事”中看到“事”的線索，而這需要教師具備教育意識、關系意識、生態意識和經驗意識。“沒事”不足懼，無“事”可找才會暴露出教師專業能力不足的問題。在幼兒一日生活中，教師可教的內容有很多，幼兒可做的事也很多，但它們不一定都能促進幼兒發展；只有那些適應幼兒身心發展和現實需求的，才是真正的發展空間和可能性，才是寶貴的。

二、幼兒園班本課程的構建與生發的元素分析

班本課程是以班級為單位，基于本班幼兒的興趣，以促進幼兒發展為目標，充分利用幼兒園及家長資源，及時捕捉幼兒的興趣及問題點，以師幼互動為主，師生共同構建主題內容的課程。在構建班本課程的過程中，教師需要明確五個方面的問題。

（一）明確課程理念，解決課程價值觀的問題

構建與生發班本課程時，教師應以堅實的理論基礎與觀念作為支撐。但是在實際的班本課程構建與生發中，部分教師在概括和凝練課程理念時，經常出現缺乏針對性、表里不一、課程和理念脫離、表達不當、缺少內涵、朝令夕改等問題。課程理念的確定應是自下而上的，需要層層遞進，不能剛開始就自上而下嫁接而成。例如：“一日生活皆教育”“大自然大社會都是活教材”等理論的形成，應該是園所在課程實踐、課程反思的過程中沉淀積累而來的，并非一蹴而就或者園長一人的觀點，甚至憑空產生。再如：某幼兒園利用園內外的自然資源開發了“野趣課程”，該課程以幼兒為主體，讓幼兒在戶外以他們自己的方式去感知和探究周圍的事物，從而獲得成長。基于此，該幼兒園提出了一句簡潔的理念口號——沒有屋頂也是教。這樣的理念凝練過程才是基于實踐、自下而上的。

（二）確定課程目標，解決為什么教的問題

確定課程目標是指明確目標定位，凸顯個性，反映不同班本課程的不同指向。教師要避免課程目標、課程理念和課程開發目標混淆，以及課程目標內涵、外延與課程定位不匹配等問題。例如：“讓每一個兒童充分地發展”是課程理念而非課程目標；培養“身心自然生長、自信純真、自主探究”的兒童的課程目標宏大且寬泛，并不是一個班本課程的實施就可以實現的。因此，課程目標既要區別于集體教學活動的目標，又要具備一定的實施性、可測性和科學性。

（三）建構課程內容，解決教什么的問題

班本課程內容的深度是不斷遞進的、經驗是連續的、環節是螺旋式上升的，教師要避免課程子主題之間存在平行式簡單重復的問題，避免幼兒已有學習生活經驗的無效反復等問題。教師要注重內容的選擇與架構，多維度、深層次劃分課程內容，努力促進課程目標的實現。例如，注重從“依據教師的經驗選擇內容轉變為基于幼兒當下的經驗來選擇內容”“把教師教轉變為教師和幼兒一起做”“把一刀切的內容轉變為靈活多樣的內容”“把要孩子知道什么轉變為讓孩子表達自己的觀點”……課程內容的生發應遵從幼兒的發展實際和年齡特點，且具有一定的教育價值和教育意義。

（四）采用多種組織形式，解決怎么教的問題

班本課程的實施是把靜態的課程方案轉化為動態的課程實踐的過程，也是教師以課程計劃為依據，組織幼兒活動的過程。在課程實施中，教師要避免進行灌輸式教學和單一枯燥的說教，要以生活活動、項目活動、節日活動和游戲作為主要的活動方式，并注重多種活動形式、活動方法的巧妙整合，以幼兒親身感知、動手操作、探究發現、分享交流為主，以豐富多樣的課程開展方式，激發幼兒參與的積極性、主動性，培養幼兒合作互助、堅持不懈、獨立思考和分析發現等學習品質，讓幼兒的成長水到渠成。

（五）評價課程效果，解決教得如何的問題

評價是對班本課程的實施效果進行考查和分析，以確定其價值和適宜性的過程。評價既是課程實施的終點，又是實現課程組織實施再生發的起點，并且伴隨著課程實施的全過程。教師要避免脫離課程目標的評價、僅以教師為主的評價。課程評價主體要立足于教師、幼兒和園所發展，而課程評價維度需圍繞課程目標、課程成果應用以及課程實施過程中師幼互動的質量。幼兒園要采用適宜、有效、開放式的提問，創設環境，引導幼兒、教師進行客觀真實的自評和互評，并及時依據課程評價結果對課程構建進行反思和修改，讓課程更適宜，讓課程評價落實落細。

三、幼兒園班本課程的構建與生發策略

（一）聚焦興趣需求，挖掘教育元素，開啟課程

幼兒的興趣和需要與班本課程的構建和生發緊密相連，是課程生發的重要來源。課程的生發不是自動的，需要教師創造條件、把握機會，進行挖掘和開發。幼兒一日生活中的很多事件都可以成為班本課程的內容，教師應站在幼兒的視角，根據幼兒的興趣需求，選取一日生活中有教育意義的事來生成有價值的課程。例如：在小班班本課程“火車頭誰來當”中，火車頭游戲是幼兒經常進行的活動，很多幼兒都喜歡做火車頭。教師基于這一現象，在與幼兒的談話中，利用“你為什么要做火車頭？”“你愿意把火車頭讓給別人做嗎？”“你認為怎樣才能做火車頭？”等問題，引導幼兒進行思考，鼓勵幼兒發表意見、回答問題，促使幼兒在思考、交流和解決問題的過程中獲得語言能力、社會交往能力的發展，養成遵守規則、公平正義等優良品質。再如：在大班班本課程“放大鏡的世界”中，在幼兒學習繪本《看一看、猜一猜》時，教師帶領幼兒運用放大鏡對繪本內容進行觀察，比較事物被放大前后的樣子。放大鏡這一觀察工具不僅成為師幼深度認知繪本內容的有效工具，還為幼兒探究世界打開了一扇窗戶。基于此，初識放大鏡、趣玩放大鏡、放大鏡里的幼兒園、表征放大鏡里的世界等活動應運而生，幼兒用放大鏡找到凍死的蜜蜂，看到樹上的蘑菇，找到蜘蛛網等。在用放大鏡觀察世界的過程中，幼兒玩出智慧、玩出自我、玩出自信、玩出創造，成為會玩、勇敢、自信、快樂的人。通過小小的放大鏡，幼兒認識了豐富的事物，在初步感知、親身操作、自主表征和分享交流的過程中學習、體驗和成長。

（二）捕捉偶發事件，立足問題，驅動醞釀生成課程

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，幼兒園要充分利用自然環境和社區的教育資源，拓寬幼兒的生活和學習空間。兒童教育家陳鶴琴倡導在大自然、大社會中挖掘一切可利用的自然資源，讓兒童在與自然、社會的直接接觸中，通過親身觀察獲取經驗和知識。幼兒園的一草一木、幼兒身邊發生的各種事情，都可以作為生發課程的源泉。例如：春季萬物復蘇，蠶寶寶是幼兒感興趣的話題。中班開展了“你好，蠶寶寶”課程，其包含緣起篇、發現篇、結構篇、照顧篇、生長篇、化蛾篇和告別篇等篇章。在課程學習中，幼兒可以和教師一起探究“蠶卵—幼蟲—成蟲—蠶繭—飛蛾”的蠶寶寶生命成長過程，培養珍愛生命、熱愛生活、追求美好的品質［1］，同時進行科學探究、主動思考，在和同伴交流的過程中，獲得多種學習品質的發展。在這一課程中，教師也能獲得成長：每一次觀察與創作的過程，也是教師自我沉淀和專業知識積累的過程，這有助于教師更好地組織和實施班本課程。又如：生活當中常見1米線，其是安全線、文明線、規則線，中班教師捕捉這個元素開展了班本課程“用1米，守護你”。課程內容包含猜一猜1米有多長、量一量1米有多長、用一用生活中的1米線、我設計的1米線、1米距離從我做起等5個內容，每個內容之間看似分離實則緊密聯系，環環相扣，將社會、科學等領域的內容整合起來，讓幼兒從自身做起、從點滴做起，培養文明行為。

（三）引入新聞時事，借助話題討論，萌生課程

在互聯網高速發展的信息時代，新聞很容易被人們獲知。教師可以將社會熱點作為教育資源，但需要用心篩選。例如，2022年7月27日，咸陽興平市公安局西城派出所副所長陳勇在抓捕涉嫌電信網絡詐騙犯罪嫌疑人時，不幸因公殉職。各大媒體都對這件事進行了報道，“英雄”這個詞一時之間成為幼兒常聽到的詞語。那么，誰是英雄？如何才能成為英雄？只有獻出生命才能成為英雄嗎？這些問題引起了幼兒的關注。教師適時捕捉時事話題，生成“致敬英雄”的班本課程。在課程中，師幼共同觀看紅色影片認識英雄、聆聽紅色故事走近英雄、演唱紅色歌曲贊美英雄、制作紅色禮物獻給英雄等，幼兒不僅加深了對英雄的認識，還懂得了要珍愛生命，珍惜當下的幸福生活，并傳承英雄精神。

（四）結合生活資源，借助不同場域，生發課程

地域文化本身所具有的獨特性可使班本課程更有特色［2］。教師可以利用當地文化豐富教育資源，構建和生發班本課程。例如：興平市實驗幼兒園毗鄰莽山公園，這為幼兒提供了親近自然、探究自然的條件。莽山公園的櫻花樹在盛開后的美麗姿態吸引著幼兒，對此，幼兒園教師將莽山公園的櫻花樹作為教育資源，開展了“好奇，誰讓春天這么美”“行動，與櫻花樹的約會”“玩玩，雨中的櫻花樹”“寫寫，我創作的櫻花詩語”“畫畫，我眼中的櫻花樹”等系列主題活動，讓幼兒感受、討論、表現自然的美。

結語

班本課程建設的核心在于不斷豐富幼兒的發展空間和可能，課程實施是一個循序漸進、反思提升的過程，課程內容的生發點豐富而廣泛。在幼兒日常生活中，在幼兒與周圍人、事、物互動的過程中，在某個場合、某個時間或某個特定的情境下，教師都要及時捕捉教育機會，站在幼兒的視角，發現幼兒、發現課程，從而支持幼兒、生發課程。教師要把“兒童看作兒童”，使他們在參與、探索、嘗試、感悟中切實感受課程的魅力；還要遵循兒童為本的理念，讓“兒童成為兒童”，調動他們的學習積極性，讓他們學得更生動、更有效，讓班本課程更豐富，讓園所保教品質有所提升，讓園所內涵發展得更有生機和活力。

［參考文獻］

虞莉莉.浙江省幼兒園精品課程集萃［M］.杭州：浙江教育出版社，2020：146-161.

沈穎潔，傅蓉萍.發現課程：基于園本課程建設的孵化行動［M］.杭州：浙江教育出版社，2021：128-153.