類型教育視域下高職院?！半p師型”教師隊伍 建設現狀與策略

［摘? ? ? ? ? ?要］? “雙師型”教師隊伍建設是職業教育改革的關鍵因素，直接決定職業教育的人才培養質量與教育教學水平?；诼殬I教育類型化發展需求，“雙師型”教師應遵循高技術技能人才培養規律，適應產業發展需求，強化能力的跨界性、學歷的適配性及專業的升級性等新要求。針對當前高職院校存在的教師培養機制不完善、高素質“雙師型”教師數量不足、“雙師型”教師來源結構失衡以及兼職教師隊伍作用發揮不夠充分等問題，需從完善教師隊伍治理體系、打造專兼結合高素質師資隊伍、推進校企師資的雙向流動以及搭建教師職業發展平臺等方面努力協同推進。

［關? ? 鍵? ?詞］? “雙師型”教師；類型教育；高職院校

［中圖分類號］? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）26-0113-04

2019年，《國家職業教育改革實施方案》（又稱《職教20條》）提出：“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的類型教育?！?022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱《新職教法》）再次明確：“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型?！碑斍埃殬I教育“不同類型、同等重要”的類型定位得到人們的普遍認同，這一觀點逐漸形成社會共識。這也意味著，職業教育和普通教育在學習理念、培養目標以及教學師資等方面存在著根本的區別，具有其本質特征。高素質“雙師型”教師隊伍建設是職業教育發展的迫切需求及其高質量發展的必然要求，也是優化職業教育類型定位的重要舉措與關鍵路徑，直接決定高職院校的人才培養質量與教育教學水平。

一、類型教育視域下高職院?！半p師型”教師內涵、特征與目標定位

（一）職業教育作為一種類型教育的內涵

我國職業教育肇始于古代的“師徒制”及“子承父業”為主的技藝之學，先后使用“實業教育”“實用主義教育”“職業教育”“技術教育”“職業技術教育”等稱謂，其中以“職業技術教育”較為常用[1]。1996年，《中華人民共和國職業教育法》明確職業教育是國家教育事業的重要組成部分，包括初等、中等和高等職業教育。2022年，《新職教法》的修訂首次以法律的形式明確了職業教育的地位。其中規定“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，是培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要途徑?！边@一法律的確認，顯著提高了職業教育的地位。

關于職業教育的觀點主要存在“層次論”和“類型論”兩種。曾經在我國較長的一段時期內，普遍將職業教育視為低于普通教育的一種層次較低的教育形式。近十年來，職業教育逐步從普通教育體系中剖離出來，職業教育“類型論”被越來越多的人所認同。“類型”一詞在我國現代漢語詞典的意思是指“具有共同特征的事物所形成的種類”。它指包含由各種特殊的事物或現象抽出來的共通點的抽象概念，具有其特有的內在規律，是不可替代的。也就是說，職業教育具有與普通教育所不同的本質、屬性、功能定位與人才培養目標等，是兩種不同類型的教育。姜大源認為，跨界、整合和重構，是職業教育作為不可替代的類型教育的三大特征[2]。彭振宇從理論視角審視了職業教育作為類型教育最為顯著的特征主要有跨界性、職業性、多樣性、終身性與普惠性[3]。邢彥明認為職業教育是從職業需求出發，為工作世界培養職業人才，實現人在職業上可持續發展的教育類型[4]。由此可見，類型教育的定位正是進一步突顯了職業教育的“職業性”。

（二）“雙師型”教師內涵及其特征

“雙師型”教師是“中國造”的職業教育名詞。二十世紀八十年代末九十年代初，王義澄較早提出“雙師型”這一概念，認為“雙師型”教師為教師加工程師。1995年，《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》首次在國家政策話語體系中提出“雙師型”教師?！半p師型”教師的內涵不斷豐富，先后有“雙師素質”教師、“雙師型”教師之稱。其中，“雙師素質”教師通常是指教師個體，而“雙師型”教師后面經常加“隊伍”一詞，既可以是教師個體，又可以是教師這一群體（含雙師素質、專兼結構），兩者內涵不盡相同。“雙師型”教師可以兼容“雙師素質”教師，聚焦于教師的行動層面?！堵毥?0條》中明確指出，“雙師型”教師是指“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師”，其實質內涵是要建立起具有真實能力的職業教育專業師資隊伍[5]。隨后，《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（又稱《職教師資12條》）提出“推進以雙師素質為導向的新教師準入制度改革”，再次明確“雙師型”教師是指職業院校同時具備理論教學和實踐教學能力的專業課教師。

與普通教育教師所不同的是，職業教育“雙師型”教師的特征主要體現于三個方面：一是能力的跨界性。職業教育類型屬性的確立基于以下學理基礎：技術知識內容的獨立性、技術知識形成過程的復雜性以及技術知識來源途徑的多元性。這些因素共同決定了職業教育的跨界能力。職業教育與經濟社會之間存在密切的聯系，所傳授的職業知識、技能與素養都具有獨特性。二是學歷的適配性。人力資源技術升級是產業轉型升級的關鍵，這就與職業教育師資的供給動力轉換具有直接關系。作為一種教育類型，職業教育需要不斷提升人才培養層次，實施從中職到?？?、本科、研究生教育的整體設計，并逐步推進。這要求職業教育師資隊伍的學歷結構向更高層次上邁進。三是專業的升級性。教師專業性是學科知識屬性、專業實踐屬性與社會資歷屬性的結合[6]。在這個迅速發展的數字經濟時代，人工智能等先進的數字技術對企業人力資源管理方面產生了重要影響，職業教育師資專業性的升級比普通教育表現得更為明顯。

（三）類型教育視域下高職院校“雙師型”教師目標定位

“雙師型”教師以其獨特的雙重資質，即能夠同時從事教育和產業工作，能夠有效聯結教育和產業領域的跨界能力，成為教育與產業之間的重要橋梁，為學生的未來職業發展提供有力支持?！半p師型”教師具備集教育性、職業性和專業性于一體的素質能力典型特征。教育部于2022年發布的《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》（教師廳〔2022〕2號），通篇充分凸顯和強化了職業教育的類型特色，如在“師德師風”條目突出強調“弘揚勞模精神、勞動精神、工匠精神”，在“立德樹人”條目中特別要求“踐行產教融合、校企合作，做到工學結合、知行合一、德技并修”。其他相關條目中也一直強調產教融合、校企合作、將教育融入實際產業、理論與實踐一體等理念。此外，在更高級別的認定標準中，還倡導進行設備升級改造、技術創新、技藝技能的傳承與創新等方面的發展。這些方面凸顯出職業教育教師與傳統教育教師不同的地方，他們不僅需要具備教育素養和專業知識，還具有鮮明的職業性。只有將職業教育的類型化特色融入教師的素質和能力結構的核心，方能在教學過程中充分展現職業教育在人才培養上的優勢，并從根本上避免職業教育向普通教育的趨同化和學術化的沖動，為職業教育類型定位奠定基礎。

二、高職院?！半p師型”教師隊伍建設現狀

數量充足且素質全面的“雙師型”教師隊伍是我國職業院校的關鍵辦學能力之一。在國家一系列職教政策推動及多方努力下，2021年高職“雙師型”教師在專業課教師中占比達59%，已達到三年前《職教20條》中“雙師型”教師占專業課教師總數超過一半的要求。但如果按照2022年教育部等部門印發的《職業學校辦學條件達標工程實施方案》中18 ∶ 1的生師比標準測算，當前我國高職院校專任教師數量缺口約為31萬人。在職業教育高質量發展的背景下，高職院校面臨著師資缺口大的問題，特別是“雙師型”教師隊伍的數量和質量仍難以滿足類型教育定位的迫切需要。

（一）“雙師型”教師培養機制不完善

當前，高職院校面臨“雙師型”教師保障機制不完善的問題，尤其是科學的管理機制和完善的激勵機制等尚未完全建立。同時，較多高職院校在教師的職稱評審與業績考核等方面還是按照普通教育的標準，導致大部分教師只要求能夠達到學校對教師實踐能力的標準即可，缺乏求精、求深的原動力。即使教育部《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》對高職不同層級“雙師型”教師的認定標準進一步加以明確，但配套的制度體系、配套政策保障仍不夠完善。

（二）高素質“雙師型”教師數量不足

《職教師資12條》要求“自2019年起，除持有相關領域職業技能等級證書的畢業生外，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘”。據不完全統計，高職院校近7成以上專任教師都來自剛從學校畢業的研究生，缺乏在生產、建設、管理和服務一線的工作經歷和實踐經驗，自身實踐能力不足[7]。從職教師資隊伍結構來看，高職職教師資總量不足，尤其是高學歷與高素質教師偏少、引領職業教育改革發展能力偏弱、“雙師”素質高的專任教師缺口大，難以支撐新時代職業教育的高質量發展。

（三）“雙師型”教師來源結構失衡

高職專業課教師主要來自企業的技術和管理人員、非師范院校的畢業生及職業技術師范院校的畢業生。其中企業的技術和管理人員實踐能力強，但理論和實踐教學能力提高緩慢；非師范院校的畢業生理論功底較強，但缺乏教學能力、實踐能力，只要合理強化實踐能力培養，比來自企業的教師成長速度快；來自職業技術師范院校的畢業生理論功底和實踐能力較為扎實，尤其是還掌握了教育學、心理學等相關知識，其理論教學能力和實踐教學能力均能在短時間內得到較大提高。我國現有“雙師型”教師大部分來自非師范院校，來自企業與職業技術師范院校的占比極低，而往往大學化的培養模式由于缺乏系統的教育教學理論，培養教師成長周期相對較長。

（四）兼職教師隊伍作用發揮不夠充分

兼職教師是高職師資隊伍的重要組成群體。兼職教師具有豐富的行業企業實踐經驗與最新的技術技能，在人才培養過程中發揮著不可替代的作用。他們大部分是來源于生產、建設、管理、服務一線的行業翹楚，具備較強的實踐能力，能夠將企業的新方法、新技術、新工藝、新標準引入教學，不僅可以滿足學習者多樣化的需求，還能促進高職育人質量與社會服務能力的提升。然而，學校經費投入不足、兼職教師組織認同感較低、相關管理體制與激勵機制不完善等因素，導致兼職教師的育人優勢尚未充分發揮。

三、類型教育視域下高職院?！半p師型”教師隊伍建設策略

職業教育類型化的發展對高職“雙師型”教師提出了新要求，而現實中教師卻在職業素養、實踐能力、服務企業能力等方面與要求有所差距，在落實執行國家有關政策時，需充分考慮、全面分析，尋找突破點，有的放矢。

（一）創新機制建設，完善教師隊伍治理體系

系統化推進治理體系建設，創新教師體制機制是破解高職“雙師型”教師隊伍建設問題的關鍵。首先，改革教師準入機制。高職院?？赏ㄟ^直接考察的方式公開招聘高層次、高技能人才，對具有特殊才能的行業專家和高技能人才，公開招聘時可適當放寬年齡、學歷限制[8]。并且可根據技能人才培養的實際需要設置校內特聘崗位，其職級待遇由院校根據受聘者的實際貢獻，參照相關規定自主確定。

其次，構建教師成長制度。堅持以國家“雙師型”教師認定標準為指針，精準對接學校發展需求，突出政治引領、教學創新、企業實踐，聚焦人才引進、師資培養、標準體系與隊伍管理等方面，系統化構建基于教師全生命周期的成長成才制度。

最后，創新考核評價機制。一方面，建立校企共管的“雙師型”教師隊伍考核評價制度。另一方面，創新正向激勵機制，充分用好“師德第一標準、多元第一原則、實績第一標尺”的職稱評審和績效分配“指揮棒”，激發內生動力。

（二）聚焦專業發展，搭建教師職業發展平臺

首先，構建教師職業生涯支撐體系。完善師資隊伍分類分層管理與支持體系，明確教師差異化專業發展路徑并給予定向支持；借助互聯網及大數據技術，校企共建職教師資專業發展服務平臺，建立教師職業生涯檔案，全程質控教師的專業發展，為學校師資隊伍建設決策提供支持。

其次，共建教師技能培訓中心。堅持人本理念，進一步健全教師在職培訓制度、創新載體、優化環境、強化保障，打造動態適用、服務高效的培訓體系，促進教師專業發展和幸福生活。同時，充分發揮校企合作的優勢，與企業共建教師培養培訓基地。依托培訓基地，以“請進來”“走出去”的形式對教師開展崗位技能提升培訓，促進“雙師”素質提升。

最后，實施教師學歷提升計劃。職業教育類型教育的發展，必將打破職業教育學歷“天花板”，人才培養層次也將從以前的中職、專科的技術技能型人才提升到本科、碩士甚至博士階段的應用型人才培養。一是應鼓勵、支持高職院校教師報考碩士或博士研究生，并要求他們畢業后回到原校任教。同時，可以探索脫產學習與在崗實踐相結合的培養模式，使教師能夠學以致用，充分發揮他們在職業教育中的作用。二是應支持職業技術師范大學探索培養具有博士學位的“雙師型”領軍人才和優秀專業群帶頭人，以滿足高端技術技能人才培養質量對師資的特殊需求。

（三）堅持引培并舉，打造專兼結合師資隊伍

創造高品質的用才環境，拓寬高標準的聚才渠道，重點針對高職特色專業群與專業帶頭人、技術技能大師、骨干教師、兼職教師等，采取有針對性的引進和培養措施，持續優化師資隊伍結構。首先，引進領軍人才、大師名匠。根據學校重點專業群與專業發展特色，通過設立專項經費，以實行年薪制、協議工資、項目工資、一人一議的方式，引進能夠及時跟蹤產業發展趨勢和行業動態、站在專業發展前沿、能夠把握專業群建設和發展方向的行業企業領軍人才、大師名匠任專業群建設帶頭人，聘請技術能手、技術骨干、能工巧匠為“產業教授”。

其次，設立院士工作站。從知名大學和科研院所柔性引進院士，設立院士工作站，建立院士指導學校重點專業群建設帶頭人制度。通過院士指導、開展專業群建設帶頭人“專家型”的學習培訓和“教練型”的企業實踐鍛煉，增強其創新能力，進一步提升專業群建設帶頭人的統籌謀劃能力、內涵建設能力、課程開發能力及技術服務能力。

最后，培養技能大師、骨干教師。一是以骨干教師和專業帶頭人為重點，為其提供精研技藝、提升技能的工作環境，支持他們與行業企業開展技術合作、技術服務、成果轉化等。二是通過開展校級技術技能大師遴選工作，培育一些具有絕技絕藝的技術技能大師。三是以科研、教學方面業績突出的專業教師為主體，通過切實推進技能研修、專項培訓、跟學大師名匠等措施，培養能夠深度介入企業實體運作、改進企業產品工藝、解決生產技術難題、提供咨詢服務的骨干教師。四是完善專業教師五年一周期的全員輪訓制度，確保教師每年至少一個月在企業或實訓基地參加實訓。

（四）深化產教融合，推進校企師資雙向流動

常規化推進校企師資雙向流動，建立學校教師與企業技術、管理人員的雙向流動管理機制，打造一個校企聯合的教學團隊，實現“集學問家與經驗家于一爐而共治之”。一方面，構建校企人員雙向流動網絡平臺。整合校企雙方優勢資源，建立數量充足的行業企業教師資源庫，為校企人員雙向流動的暢通開展提供保障。通過平臺，校、行、企即時發布供需信息，一站式打通人才供需兩端，形成校企雙向選擇，人才資源高效配置的雙向流動局面。

另一方面，創新校企聯合引才、育才、用才的途徑。一是創新校企“互聘共育”聯合引才路徑。校、企、引進人員簽訂三方協議，校企雙方按照適當比例共同承擔引進人員的聘用與培養成本，根據協議期考核結果和個人意愿確定引進人員去向。二是探索校企“互兼互聘”聯合用人模式。校企雙方共同選拔優秀人才，專任教師與企業人員結對培養。其中，企業人員來校擔任兼職教師，專任教師下企業實踐鍛煉。企業人員指導專任教師進行實踐鍛煉，反之，專任教師培養企業人員教育教學能力，并實現兩者工作的交叉補位。通過這樣的方式解決校企人員實踐或授課時間矛盾的問題，實現校企人員雙向順暢流動。

四、結束語

高素質的“雙師型”教師隊伍建設是職業教育類型化發展的重要標志，也是支撐新時代國家職業教育改革的核心。[9]結合新時代職業教育產教融合的特色要求，迫切需要高職將產業新技術、新產業、新業態、新模式融入職業教育教學過程，真正破解職業教育教什么的問題。因此，從體制機制、培養課程、校企合作等全方位創新性走深走實“雙師型”教師隊伍建設工作，培養職教“大先生”，為德技并修、手腦并用、終身發展的高素質技術技能人才培養貢獻智慧與力量。

參考文獻：

［1］邢彥明.從教育類型學觀中國特色職業教育“類型”定位［J］.中國高等教育，2021（33）：24-30.

［2］姜大源.跨界、整合和重構：職業教育作為類型教育的三大特征［J］.中國職業技術教育，2019（7）：9-12.

［3］彭振宇.職業教育作為類型教育之我見［J］.職業與教育，2019（17）：5-12.

［4］邢彥明.從教育類型學觀中國特色職業教育“類型”定位［J］.中國高等教育，2021（33）：24-30.

［5］李曉東.基于崗位能力視角的高職“雙師型”教師認定標準及培養路徑研究［J］.現代教育管理，2019（8）：76-81.

［6］王坤.教師專業的知識生產困境與突破［J］.教育科學，2021（5）：56-63.

［7］鄭永進.職業院?！半p師型”教師隊伍建設：基于制度理論的分析［J］.職業技術教育，2014，35（19）：68-72.

［8］楊芳.基于旅游類高職院校的教師準入制度研究［D］.上海：華東師范大學，2022.

［9］梁寧森，張星.高職院?！叭獭备母锏膬r值、機理及路徑分析［J］.中國高等教育，2022（11）：59-61.

◎編輯 馬花萍

基金項目：2021年度江西省高校人文社會科學研究課題“產教融合背景下高職院校招標引企入校路徑的探索與實踐”（JY21207）；2022年度江西省高校人文社會科學研究課題“產業學院模式下‘雙師型教師隊伍建設路徑研究”（JY22226）。

作者簡介：張鳳英（1985—），女，江西贛州人，碩士，副教授，研究方向：職業教育產教融合。