新課標背景下低年級情境識字教學如何傳承中華優秀傳統文化

宋紫琪　王萍

摘要：漢字是中華文化的重要載體。教師可采用“文字聯結，隨文入境”這一教學模式，通過創設情境，激趣導入；文字聯結，隨文識字；環環相扣，朗讀實踐；觀察發現，書寫生字；集中識字，自主歸類五個環節開展低年級識字教學。此教學模式能使學生在識字過程中堅定文化自信，在語文實踐活動中落實核心素養，更好地傳承與弘揚中華優秀傳統文化。

關鍵詞：識字教學；情境；聯結；傳統文化

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）中指出，核心素養是課程育人價值的集中體現，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。語文課程要圍繞立德樹人的根本任務，著眼于提高學生的核心素養，突出課程內容的時代性和典范性。

教師應在課堂情境中使學生認同中華文化，對中華文化的生命力充滿信心。學生通過語文學習，熱愛國家通用語言文字，傳承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化。語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活中的真實問題。基于此，筆者探索出一種低年級情境識字教學模式：文字聯結，隨文入境。

所謂“文字聯結”就是在識字教學中，把生字作為聯結點或切入點，將課文內容與識字、生活、中華優秀傳統文化連接起來，使識字教學、語言運用、課文理解等部分從分割、無關聯的狀態變成相輔相成、相互支撐的整體。形音義結合，字詞句連通。

所謂“隨文入境”就是在隨文識字的過程中，教師結合單元主題創設情境，采用生動有趣的方式，讓學生快樂高效地學習生字；同時通過聯系字源字理、講漢字故事、查字典等方式把文字“送回”課文中，使學生在多種形式的朗讀中進入課文情境。這一教學法有利于教師在真實的語言運用情境和思維發展的實踐活動中發揮語文課程獨特的育人作用，培養學生的審美情趣，以漢字為載體，使學生更好地傳承和弘揚中華優秀傳統文化。

一、創設情境，激趣導入

低年級學生以直觀、形象思維為主。新課標提出，要增強課程實施的情境性、實踐性。知識具有情境性，情境揭示了語文和生活的密切聯系，在情境下學習是核心素養的重要內容。因此，教師需要在導入課題時結合單元主題創設情境，根據課文的不同類型選擇不同的情境創設方式。

在單元主題情境的創設方面，筆者以統編版語文教材二年級下冊第一單元為例。這一單元的人文主題是“春天”，語文要素是“朗讀課文，注意語氣和重音”。教師可通過編排四篇題材不同的課文，引導學生發現與感受春天里大自然的美好以及人物內心的美好；結合新課標的學段要求和本單元的學習目標，創設“我眼中的春天”主題大單元學習情境。在這一大單元學習情境下，教師再創設課時小情境：贊春天（《古詩二首》）—找春天（《找春天》《筍芽兒》）—種春天（《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》《賦得古原草送別》）。

教師可在大單元情境下，結合課時小情境設計學習活動。例如《找春天》這一課，教師可以創設兩個學習活動：“在田野里找春天”和“收集美好春光”。

【活動一】在田野里找春天

教師要引導學生在活動中完成識字、朗讀、寫字、想象仿寫等學習任務。例如，學習任務一“在田野中識字”：“‘草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。春天來了，我們一起到田野里找春天吧！”在這一情境中，學生識記“脫掉、尋找、遮遮掩掩”等生字詞。在漢字中感受春天的美好。識記生字后，教師可進行學習任務二“在田野里找尋”：請學生抓住關鍵詞句理解課文，并指導學生朗讀。接著，進行學習任務三“在田野里感受”：用《找春天》一課中學到的方法學習《筍芽兒》。

【活動二】收集美好春光

教師請學生根據自身特長，進行跨學科學習。由教師出示學習任務，學生從下列任務中選擇一個，組成小組開展活動。例如：

1.讀春天：朗讀并積累有關春天的詩文

2.說春天：結合生活經歷，描述自己看到的春天

3.寫春天：寫一寫自己在春天的發現

4.畫春天：把看到和想到的春天畫出來

5.唱春天：唱一唱描寫春天的歌曲

“我眼中的春天”這一語文實踐活動把語文學習和美術、音樂等學科結合起來，不僅強化了學生的語言文字運用能力，還能讓學生在感受漢語魅力同時，受到中華優秀傳統文化的熏陶。

除此之外，在教授與革命家相關的課文時，教師可以通過組織學生開展課前演講的方式，讓學生了解革命家的生平。例如，《鄧小平爺爺植樹》這一課需要兩課時學完，教師可以安排一課時介紹植樹的重要性，另一課時介紹鄧小平的故事，重點選擇可以凸顯鄧小平爺爺重視綠化，體現他一絲不茍態度的演講內容，與課文中鄧爺爺的形象相呼應。聯系鄧小平爺爺的生平，能更好地弘揚革命文化。

教授與動物有關的課文時，教師則可以采用調動學生五感的方式，將課文中的形象和文字具體化。例如，在教學《動物王國開大會》這一課時，教師可以在課前播放小動物在森林里玩耍的視頻，讓學生感受動物王國的豐富多彩，之后再把這些小動物的名稱通過漢字展現出來，引導學生發現漢字和動物之間的聯系；在教授《樹和喜鵲》這一課時，可以出示喜鵲的圖片，播放喜鵲叫聲的音頻，使學生更有代入感。

對于《端午粽》《雷鋒叔叔，你在哪里》《升國旗》等與現實生活相關聯的課文，教師可以適當調整課程安排，在相關節日來臨之際或剛結束時講授，使學生在具體的生活氛圍中感受中華優秀傳統文化的重要價值，發現生活處處有語文。

低年級課文中有特殊的識字單元。教學中，教師在創設情境時，應突出識字在本單元的重要性。以統編版語文教材二年級下冊第三單元為例，本單元圍繞“傳統文化”編排了《神州謠》《傳統節日》《“貝”的故事》《中國美食》四篇課文。在單元情境創設上，教師可以“漢字尋根游”為單元主題：“飲長江水，唱神州謠，寫方塊字……浸潤在五千年中華燦爛文化里的我們，早已深深烙上中國印記。在這一單元里，讓我們唱一唱神州歌謠，感受祖國的山川壯美；讀一讀節日韻文，重溫中國佳節的美好；聽一聽有趣的故事，了解漢字的起源。在課文中回味生活，在回味中加深對漢字的認識，一起去發現漢字的秘密。”此舉能引導學生在之后的學習中，通過識字感受傳統文化的魅力。

二、文字聯結，隨文識字

識字與寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。識字與寫字教學應結合學生的生活實踐開展，教師應采用豐富的教學手段，創設情境，綜合運用字源字理、生活識字等多種識字方法，激發學生的識字興趣，提高其識字與寫字能力。隨文識字的方法大致分為以下幾類，教師可根據課文內容和漢字特點進行選擇。

（一）字源字理識字

漢字是中華優秀傳統文化的重要載體。要發掘漢字的當代價值，建立漢字古義和今義之間的關聯，教師可借助多媒體手段，引導學生發現漢字的魅力。例如，在教授《小蝸牛》中的“回”字，教師可出示形似回字的旋渦圖片，讓學生在看圖猜字的基礎上講解字義；教授《人之初》時，出示衣服和剪刀的圖片，讓學生知道用刀裁布是做衣服的第一步，從而認識“初”字；教授《操場上》中的“煉”和“熱”字時，出示冶煉動態圖，在學生理解火字旁與火有關后，引導學生發現另一個與火有關的偏旁：四點底，并聯系《影子》一課中學過的“黑”和“點”兩個字，讓學生溫故知新，學段銜接，同時出示火字旁、四點底的演變動畫，借助多媒體使學生感受漢字價值，接受漢字文化的熏陶。

（二）生活識字

觀察字形，體會漢字部件之間的關系，梳理學過的字，感知漢字與生活的聯系是新課標的要求。教師應鼓勵學生留心公共場所等真實社會場景中的文字，嘗試認識標牌、圖示、簡單的說明性文字中的常用漢字。聯系生活識字，可以充分調動學生的學習興趣，拓展思維，喚起學生心中的美好體驗。例如，教授《比尾巴》這一課時，教師可出示籃球與網球、不同數量的物品圖片，結合圖片組詞，讓學生理解“比”就是比較的意思；教授《雨點兒》這一課時，讓學生通過數學書來識記“數”這個字。

（三）聯系上下文識字

新課標學段要求中提到，能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會表達效果，因此，教師在教學中要做到“從文中來，到文中去”。例如，《樹和喜鵲》這一課中，教師可通過文中的“只有”“一個”等詞，讓學生識記“孤單”；教授《小公雞和小鴨子》這一課時，結合小公雞和小鴨子的動作，讓學生理解“急得直哭”的意思，識記“急”字；教授《要下雨了》這一課時，結合前文“陰沉沉”的描寫，讓學生識記“潮濕”，同時理解三點水的含義，感受漢字之間的關聯。

（四）借助插圖識字

對于低年級學生來說，插圖比文字更有吸引力。教師要引導學生結合插圖識字。例如，在統編版語文教材一年級下冊《小猴子下山》這一課的教學中，教師安排了四幅插圖，以連環畫的形式引導學生借助圖中小猴子的動作，識記“摘”“扛”等字，梳理文章脈絡，感受不同漢字之間的差別。統編版語文教材一年級上冊《小蝸牛》以及下冊《咕咚》《小壁虎借尾巴》等課文都是沒有全部注音的課文，學生需要借助插圖猜字，提高觀察圖片、看圖猜字的能力。

（五）漢字微課識字

在課堂中，教師可整合網絡資源，讓學生感受中華文化的源遠流長、博大精深。比如在《神州謠》這一課中，教師可以播放“州”字的演變視頻，結合字源字理，讓學生明白“州”是象形字，“川”是河流的意思，“州”是河流或水中間的小塊陸地，那些點就是小島，多種方式結合能加深學生對漢字的認知。

此外，還有許多隨文識字的方法，教師應根據實際情況，將不同方法結合起來。如《操場上》一課中，教師可以出示古代銅鈴圖片，引導學生發現“鈴”是形聲字，和金屬有關。之后引導學生發現生活中的鈴聲并借助圖片，拓展組詞。古今結合，發現傳統文化與當代生活之間的聯系。

三、環環相扣，朗讀實踐

新課標提出，學生應在豐富的語言實踐中通過主動積累、梳理和整合，初步形成良好語感，增加個體語言經驗，能在具體語言情境中有效交流溝通，對國家通用語言文字建立深厚的感情。

朗讀需要情境，識字能為朗讀做鋪墊，朗讀也能幫助學生理解生字。如教授《烏鴉喝水》一課時，在識記“高”字時，教師可以演示小石子投入水中，水面漸漸升高的過程，讓學生感受小烏鴉的心情，使學生更好地代入小烏鴉角色進行朗讀。

教授《我要的是葫蘆》時，教師可以假裝種葫蘆的人，錄制音頻：“同學們，我想要葫蘆，卻沒有得到葫蘆，這是為什么呢？”這一問題能讓學生有一種幫助他人的參與感，把書中的平面形象立體化。同時，教師還可以設計拓展活動“種葫蘆的人，我想對你說”，讓學生完成對課文的總結與梳理。教師還可以設置多個幻燈片，在具體的情境中請學生反復朗讀，讀中悟情，加深對漢字的認知和理解。

四、觀察發現，書寫生字

與之前相比，新課標對識字與寫字的要求進一步細化，這就要求教師在有限的課堂時間內提高學生的寫字效率，引導學生先看后寫，觀察比較，從細節中發現變化，理解漢字規則，對漢字進行自主歸類，為高年級的漢字書寫打好基礎。學生通過體會漢字之間的聯系，感受漢字的神奇與魅力。

例如，《坐井觀天》一課中，教師可以把“話”“沿”“渴”“喝”放在一節書寫，指導學生觀察與比較漢字，發現規律。從“話”和“沿”的寫法中掌握左右結構的漢字左窄右寬的規律，從“沿”字中得知三點水的寫法，為“渴”字的書寫做鋪墊，從“渴”字又可以自主發現“喝”字的書寫方法。在區分“渴”和“喝”字時，教師可以引導學生比較偏旁部首的不同，識記漢字：渴的時候需要水，因此是三點水，喝水要用嘴來喝，因此是口字旁。

又如，“呀”“呢”“吧”“嗎”這幾個字的教學，教師可以放在同一節課，引導學生發現這些字都有口字旁，都與“口”有關，都是語氣詞。

五、集中識字，自主歸類

新課標提出，要分類整理學過的字詞，發現所學漢字形、音、義和書寫特點，發展獨立識字能力和寫字能力。讓學生喜歡識字，有意識地梳理在日常生活中學習的漢字、詞語，并嘗試分類；愿意整理自己的學習成果并向他人展示。在書寫生字之后，教師可以對本課生字進行總結，結合單元主題與課文特點，采用豐富的形式，引導學生對漢字進行自主歸類。

在識字單元的學習中，除了綜合運用字源字理識字、生活識字等識字方法，教師也可以創設單元識字情境。以統編版語文教材二年級下冊第三單元為例，教師可創設“漢字尋根游”這一主題活動，讓學生在識記生字的同時，以一個生字或偏旁部首為例，學習一串生字，編寫漢字故事。比如在《“貝”的故事》一課中，在“漢字尋根游”這一主題大單元情境中，教師可進行“貝”字尋根游這一學習活動，使學生了解貝字的來歷與字源字理，明白帶“貝”的字大多與錢財有關。學生通過查字典，自主識記不同的貝字旁的字。教師可仿照課文進行拓展，通過講故事的形式，講解“頁”字的故事，激發學生的學習興趣，鼓勵學生以一個偏旁為例，編創自己的漢字故事。

新課標提出，學習情境的設置要符合核心素養整體提升和螺旋發展的一般規律。“文字聯結，隨文入境”情境識字教學模式從生活實際與中華優秀傳統文化出發，以學習任務群為載體，結合互聯網資源創設學習情境，激發學生的好奇心和求知欲，真正做到了識字形、音、義結合，字、詞、句連通，知識結構化，使生字與文化、與生活聯結，溯源明字理，將文化傳承具體化。高效識字的同時復習了舊知識，在識字過程中讓學生體會到漢字的魅力，感悟中華優秀傳統文化的價值，堅定文化自信。

參考文獻：

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