小學文言文閱讀教學策略探究

王賢玉 管乃春

摘 要：文言文是中華民族傳統文化的重要組成部分，是傳承中華傳統文化的重要載體之一。小學文言文教學，既是學生文言文的啟蒙教學，同時更是文化的啟蒙教學。在教學中，教師要精準定位，把握特點，緊扣單元目標，引導學生讀通、讀懂，逐步掌握文言文的學習方法，增強學生對中華文化的認同感，在學生心中播下文化自信的種子。

關鍵詞：單元目標 朗讀體會 適度拓展 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2023.07.004

長期以來，小學語文教材中編排的文言文較少，且大都出現在第三學段。自從國家決定對語文學科的教材進行統編以后，教材編寫者貫徹國家意志，緊跟時代要求，在小學語文教材中增加了文言文的學習內容，目前，在一年級下冊《語文園地》“日積月累”當中已經出現文言文了。從三年級開始，編入課文，每學期一篇，四到六年級每學期兩篇，共14篇。這14篇文言文體裁多樣，有神話、有寓言、有傳記；時間跨度長，從先秦的《兩小兒辯日》到民國的《少年中國說》，寓意中華民族文化的博大精深，源遠流長，有利于增強學生的文化自信。無論是在一年級《語文園地》中出現的廣義上的文言文，還是在三年級作為課文出現的狹義的文言文，都傳遞出一個強烈的信號，那就是包括文言文在內的中華優秀傳統文化在統編版語文教材當中越來越受到重視。那文言文閱讀教學該怎么進行呢？在實踐中，我們要把握文言文教學的定位，讓學生初步感受文言文的語言特色及表達特點。本文以四年級上冊第八單元《王戎不取道旁李》一課為例，來談談文言文的閱讀教學策略。

一、緊扣單元目標，確定文言文教學重點

統編版小學語文教材每個單元都是按照人文主題和語文要素雙線組元編排的。學習文言文，除了要關注文言文自身的特點，引導學生讀通讀懂以外，還要遵循這一編排體系，把文言文放在整個單元體系中去考查，緊扣單元的人文主體和語文要素，確定教學重點。

像《王戎不取道旁李》這篇文言文所處的單元，單元導語頁“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”兩句詩點明了該單元的人文主題，圍繞此主題編排的課文還有《西門豹治鄴》《故事兩則》（《扁鵲治病》《紀昌學射》），口語交際的主題則是“講歷史人物故事”，《王戎不取道旁李》課后練習設置了這樣一道題：說說為什么“樹在道邊而多子，此李必苦”，旨在引導學生在交流中感受“竹林七賢”之一的王戎善于觀察、思考的特點，能透過現象看到本質的人物形象。這是圍繞單元的人文主題設計。在教學過程中解決這個問題，不僅有利于發展學生的思維能力，提升學生的思維品質，還能夠凸顯文言文的育人價值，提升學生的語文核心素養。

這個單元的語文要素是“了解故事情節，簡要復述課文”。《王戎不取道旁李》得課后練習中，“結合注釋，用自己的話講講這個故事”一題，緊扣這一單元的語文要素設計。要完成這項學習任務，學生需要在教師的引導下，理解文言文的大意，并能夠整體把握文言文，將其轉化成學習生活中的常用語言模式。學生也可以借助想象等手段，補充適宜的內容，讓講述更加生動、吸引人。

綜上所述，我們教學文言文時，要研究分析教材，精準把握統編版教材文言文編排的特點，明確單元的人文主題、語文要素與文言文之間的關聯，文言文教學的重點就不會偏離，不會陷入簡單枯燥的境地。我們可以設計一些語文實踐活動，讓學生通過朗讀、想象、對比、推斷等方式，在語言文字運用中培養他們的思維能力、審美意識，幫助他們樹立文化自信。

二、反復朗讀體會，感受文言文韻味

教學文言文的第一環節，一定是讀，這是由文言文本身的結構特征所決定的。小學生由于學習經驗較少，接觸文言文的機會不多，缺乏朗讀文言文的機會，再加上文言文的語言有它獨有的特點，斷句、停頓有一定的難度，與學生常讀的文章相比，文言文在語言表達習慣上不同，所以朗讀時，學生普遍感覺有一定難度。在教學過程中，教師要在讀好文言文這一環節上精心設計，讓學生在學習的不同環節，通過一遍又一遍地讀，讀通讀順，讀出畫面，在誦讀積累中領略文言文的節奏美、聲韻美。

1.讀準字音，讀好停頓

文言文教學本身也承擔著幫助學生識字的任務，因此把文言文讀通讀順是學好文言文的前提。初讀時，教師首先就應該讓學生把字音讀準，讀正確；其次，要做到斷句準確，節奏把握恰當合理；還要注意控制好語速，讓聽的人能夠大致知曉內容。教師可以在檢查學生自讀情況的過程中，要求學生大聲自信地朗讀，讀得字字清楚，不少一字，不多一字，不倒一字，在學生感覺到難讀的地方，教師要進行必要點撥。像“看道邊李樹多子折枝”這樣的句子，可以讓學生試著觀察插圖進行理解：這里的“折枝”是指樹枝被壓彎了，是什么把樹枝壓彎了？在什么情況下才樹枝才會被壓彎呢？教師可以引導學生根據語意正確停頓“看/道邊李樹/多子折枝”。教師可以做示范，或是請朗讀能力強的學生做示范，直到學生把文言文讀通讀順為止。初讀時要想方設法讓全班每一個學生扎扎實實地過好初讀關。

2.發揮想象，讀出畫面

在學生熟讀的基礎上，引導學生理解文言文的過程中，可以結合對文言文具體內容的理解，讓學生發揮想象，把文言文文字背后的畫面讀出來，有了畫面感，學生才會對文言文產生深刻的印象。如“諸兒競走取之，唯戎不動”一句，在理解其意思的基礎上，讓學生想象：李子怎樣多？孩子們看到這么多的李子，會說些什么，又是如何“競走取之”？……還可以聯系學生的生活經驗想象：你在生活中見到過類似“競走取之”的畫面嗎？像這樣，引導學生在想象的基礎上，進一步讀懂課文，讀出畫面感，把簡單的文字變得內容豐富起來。

3.創新形式，讀出趣味

在學生能夠讀通讀順之后，教師可以創新形式，進一步激發學生朗讀文言文的興趣。教師可以這樣引導：

師：古人讀書，常常是搖頭晃腦，沉浸在文字中，想必大家在一些影視作品中也看過類似的鏡頭，請你也照著古人的樣子讀一讀。

師：古代的書上，文章是豎著排列的，（課件出示）你能不能也像古人那樣讀一讀呢？

師：古人讀書時有一個重要的內容就是“明句讀”，就相當于我們現在的讀好停頓，因為古人編的書上是沒有標點符號的。（課件出示沒有標點符號的課文）你能試著讀一讀嗎？

對于小學生來說，變換教學形式，常常能夠讓他們興趣盎然，一遍又一遍讀得有滋有味，樂此不疲。

4.文白對照，誦讀積累

文言文課文選文都非常經典。在學生理解了意思之后，教師要引導學生將文言文背誦下來。教師可以創設挑戰的情境，師生合作，接力誦讀；也可以文白對照，引導學生誦讀積累。所謂的文白對照，就是教師說一句或幾句文言文的意思，讓學生說出原文。教師可以先和一名學生做示范，然后讓同桌之間像這樣互相說一說，讀一讀，背一背，這樣做既可以加深學生對文言文內容的理解，又能在誦讀原文的過程中豐富學生的語言積累。

從讀通讀順，到讀出趣味、讀出畫面，再到誦讀積累，雖然學生讀了很多遍，但讀得多并不單調，因為每一遍都有不同的要求。在反復朗讀體會中，學生就能讀出文言文的韻味來，并且能夠在聲情并茂的朗讀中觸摸和感受文言文所具有的文化魅力。

三、注重方法滲透，讀懂文言文內容

對于小學生來說，文言文是一種陌生的文體，學起來自然會感到困難。文言文中有很多生僻字、古今字、難理解的字，包括它的語法特點、用典等，也都比較繁復，因此學生在理解上有一定難度。教學中，我們應注重結合具體內容進行方法上的滲透，幫助學生在讀懂文言文的過程中積累理解文言文的方法。

1.借助注釋，讀懂文言文內容

文言文中有些字詞古今詞義一致，學生理解起來難度不大，一結合注釋就能自行理解。像這一課中的“嘗、唯、競走、信然”等，教材里都有注釋，一定要放手讓學生試著自主理解。即使有學生在理解的過程中存在困難，教師也要依靠學生互助，讓全班同學都能理解這些課后有注釋的詞語的意思。

2.聯系上下文，讀懂文言文內容

聯系上下文是一種常用的理解文言文得方法，有些詞語聯系上下文細細揣摩，就能讀懂。像“之”在文言文中經常出現，用于指代某一事物，往往可以通過聯系上下文了解它指代的是什么。在這篇課文中，“之”出現了三次且有所不同。教學中，可以讓學生聯系上下文自主思考，再在小組內展開討論，通過全班交流，理解明白第一個、第三個“取之”的“之”，指代的是李子這種水果；第二個“人問之”中的“之”，指代的是王戎沒有摘李子這件事。

3.聯系學習經驗，讀懂文言文內容

文言文中有些詞語的古今意思已經發生了變化，對于已經接觸過的這類詞語，教學中有必要聯系學生的學習經驗，進行突出講解，加以鞏固，幫助學生加深對這類詞語的印象。比如“競走取之”一句中的“走”，在文言文中就是“跑”的意思。三年級時曾學過的《守株待兔》一課中，“走”字就曾出現過，教材中還進行了注釋。這次“走”字再次出現，教材就沒有再進行注釋了，教師就可以引導學生在回顧舊知中進行鞏固，甚至還可以聯系《宿新市徐公店》中的“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”一句，加深學生對古代漢語中“走”字本義的理解。

4.教師適時點撥，讀懂文言文內容

有些詞語，教材中沒有注釋，但對學生理解文言文意思和主旨有幫助，教師可以根據需要補充，適當進行指導、點撥。以“樹在道邊而多子”中的“道”為例，在中國古代，道是可以騎馬的大路，是車水馬龍的官道。了解了“道”的意思，讓學生想象古時官道上的車水馬龍后，教師可以進一步追問：人來人往的官道上，李子結那么多，卻“多子折枝”，說明了什么？從中可以看出王戎是個什么樣的人？對“道”一詞的理解，對于學生理解文言文，突出人物品質有很大幫助，對于這樣的詞語，進行指導、點撥，非常有必要。

統編版小學語文教材中的每一篇文言文都比較淺顯，在教學中不宜讓學生機械理解，在疏通詞句意思之后，教師可以讓學生完整地說說文言文的大意，引導學生品出文言文語言的味道。與此同時，要帶著學生靈活綜合運用多種方法，在理解的過程中總結方法，為文言文的學習積累經驗。

四、強化實踐運用，轉化文言文語言

統編版教材編排的14篇文言文中，有12篇是敘事性作品，且主人公大多是以天真活潑的兒童為主，貼近小學生的生活和學習經驗，這樣既拉近了小學生與文言文之間的距離，也便于開展包括講述故事在內的語文實踐活動。《王戎不取道旁李》所在單元的語文要素是“簡要復述課文”，課后練習中設置了結合注釋講故事的練習。此時的講故事，與理解文言文大意不同，不僅要求學生能將文言詞匯轉化為白話文，還要能按照一定的順序講述，甚至鼓勵學生加入合情合理的想象，讓學生在實踐中運用，轉化文言文語言。教學時可以根據學情提出講故事的分層要求：

一是能夠借助注釋，結合課堂上同伴的討論，教師的點撥，練習用自己的語言把故事講述完整，就能達到基本要求。

二是對于學有余力的學生，鼓勵他們把故事講具體、講生動。教師可引導學生揣摩人物的內心，想象人物說的話。如：眾孩童見到“李樹多子折枝”，可能會有怎樣的對話？見王戎不動，又會怎樣追問？王戎會想些什么？說些什么呢？提示學生可以把這些內容融入故事中，并給學生提供展示的機會。

在此基礎上，教師還可以鼓勵學生自愿把課文改編成課本劇，分配好角色，之后拍成小視頻，通過班級群等方式展播，進一步增強學生對文言文的理解和表達能力，激發學生學習文言文的興趣。

這一教學設計遵循從易到難的規律，學生需要運用本節課所學的知識才能完成，既符合單元語文要素的訓練要求及新課程標準學科素養中得“語言運用”和“思維能力的要求”，又立足小學生學習文言的實際理解水平，讓學生在潛移默化中感知現代文和文言文的區別。

五、適度拓展延伸，傳承優秀文化

文言文是優秀傳統文化的精髓，承載著中華民族的智慧。讓學生學習文言文，就是要在他們心中扎下優秀傳統文化的根，增強他們的文化歸屬感。然而，小學語文教材中選編的文言文篇幅短，容量小，入門之后學習起來并不難。我們可以在學習之后，根據文言文的主題、人物、題材等，適當進行相似拓展，抓住機會讓學生接觸到更多的經典，品味文言文體現出的中華優秀傳統文化。

《王戎不取道旁李》這篇課文將王戎善于觀察思考并能進行推理判斷的少年形象刻畫得栩栩如生，教師在引導學生感知人物形象的基礎上，可以根據孩子對王戎的興趣，補充介紹王戎，并拓展閱讀另一篇文言文——《王戎觀虎》：

魏明帝于宣武場上斷虎爪牙，縱百姓觀之。王戎七歲，亦往看，虎承間攀欄而吼，其聲震地，觀者無不辟易顛仆，戎湛然不動，了無懼色。

《王戎觀虎》與《王戎不取道旁李》一樣，內容契合本單元的人文主題；兩篇文章又都將主人公與旁邊人的反應進行對比，寫法相似，故事性強，可以提煉出相同的語文要素，適合學生將課內學到的方法進行遷移，有助于進一步增強學生對人物的了解，感受文言文的特點。

統編版小學語文教材中的文言文教學是一個值得深入探究的話題，我們在實踐中不斷探索，不僅能提升學生對語言文字的理解與感悟，提高學生的思維能力，還能傳承中華民族優秀文化，培養他們對中華優秀傳統文化的認同感，在學生心中播下文化自信的種子。

參考文獻：

[1] 楊思昂《以〈王戎不取道旁李〉為例談文言文的閱讀教學》，《小學語文教學》2021年第4期。

[2] 張明鳳《“四文融合”開啟小學文言文教學新境界——以〈王戎不取道旁李〉教學為例》，《語文教學通訊》2020年第5期。