語文教師教學勝任力提升策略探討

基金項目：江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度鄉村教師專項重點課題“農村小學青年教師教學勝任力提升的行動研究”（編號：XC-b/2021/08）。

摘? 要? 提升語文教師的教學勝任力是語文教師專業發展的應有之義、應然之舉。對于語文教師來說，研究教材和分析學情不僅是語文教師開展教學的邏輯起點和現實起點，還是語文教師實現對工作環境的熟悉和游刃有余的重要抓手和依托。教師對教材的解讀，應是一種全方位、多角度、多層面、多層次的解讀，不僅包括對語文教材中的課文文本進行解讀，還包括對語文課程資源、素材等進行轉化，對語文教材內容進行整體性、結構性、系統性的梳理。對學生語文學習的具體學情的把握，就是把握學生已經認識了什么，學生還要認識什么等，要求語文教師在學生的語文學習已有認知和未知之間架設一座橋梁。提升教學勝任力，語文教師要注重將對教材的解讀與對學生的具體學情的分析結合起來，提升學生的語文學習力，發展學生的語文核心素養，從而彰顯語文學科的育人價值。

關鍵詞? 語文教學；教學勝任力；專業發展；教材研究；學情分析

中圖分類號? G623.2

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2023）06-0030-03

提升語文教師的教學勝任力是語文教師專業發展的應有之義、應然之舉。那么，如何才能提升語文教師的教學勝任力呢？國外研究者柏林納發現，“許多教師認為至少需要3～5年時間才能熟知學校及課堂中發生的事件，且不再對這些事件感到‘驚奇；這種對工作環境的熟悉和游刃有余，被認為是獲得教學勝任力的基本標志”[1]。筆者認為，對于語文教師來說，研究教材和分析學情不僅是語文教師開展教學的邏輯起點和現實起點，還是語文教師實現對工作環境的熟悉和游刃有余的重要抓手和依托。因此，本文將從教材、學情及兩者的融合角度，探討語文教師的教學勝任力提升策略。

一、研究教材是教學勝任力提升的邏輯起點

語文教材是教師進行語文教學的載體、媒介。[2]對教材的深入研究、把握，是語文教師實現教學勝任力提升的重要確證與表征。提升語文教師的教學勝任力，首先就要求語文教師深入解讀教材、探尋語文教材的育人價值。教師對教材的解讀，應是一種全方位、多角度、多層面、多層次的解讀。它不僅包括對語文教材中的課文文本進行解讀，還包括對語文園地等的解讀。對語文教材的解讀，關鍵是要把握語文教材的編輯意圖，只有把握了教材的編輯意圖，才能創造性地使用教材、創造性地開發教材。

對教材的研究不僅可以從本質上、源頭上展開，即教材中的內容有什么、是什么、為什么，還可以從教材比較上展開。一方面，作為一名語文教師，不僅要研究自己當下所使用的教材，還要研究相關的教材，并進行比較，這能讓語文教師更好地、更精準地把握教材。比如，小學五年級上冊語文教材第一單元的人文話題是“一花一鳥總關情”，語文要素是“借具體事物抒發感情的方法”。在研究教材中的相關課文時，語文教師應當從人文話題和語文要素兩個角度來考量。同時，語文教師要把握教材整體，處理好精讀與略讀的關系。對于精讀課文，如《白鷺》《落花生》《桂花雨》等，語文教師應當采用“教結構”的方式進行教學；而對于略讀課文，如《珍珠鳥》，語文教師則應當采用“用結構”的方式進行教學。在教學中，語文教師要在“教結構”的過程中引導學生探尋“借物抒情”的表達方式；在“用結構”的過程中，要引導學生復盤、總結“借物抒情”的特點和運用技巧。

此外，語文教師在教學中還要引導學生“以讀促寫”，引導學生“學以致用”。如教學小學四年級下冊教材第五單元，筆者不僅引導學生解讀教材文本，還引導學生將教材文本作為寫作的一個“例子”，探尋文本的寫作策略、寫作技法等，從而讓學生能在“讀”與“寫”之間自由轉換。在引導學生學習《記金華的雙龍洞》這一篇課文時，筆者讓學生細細揣摩作品是如何實現巧妙過渡的；在引導學生學習《海上日出》這一篇課文時，筆者讓學生細致地品味課文，去探尋課文是如何將事物的變化寫清楚的；在教學《頤和園》《七月的天山》這兩篇文本的時候，筆者重點引導學生認識文章寫作是如何實現地點轉換的，等等。這樣的教學，不僅讓學生理解了文本的寫作內容，還讓學生認識到了文本的寫作形式。從某種意義上說，學生只有把握了文本的寫作形式，才能真正洞察文本的寫作秘妙?？梢哉f，這樣的語文教學真正實現了將語文教材文本知識轉化為學生的語文素養，使學生的語文閱讀和寫作素養得到了有效提升。

另一方面，語文教師也要積極開發語文教學的課程資源、素材，對語文課程資源、素材進行轉化，對語文教材內容進行整體性、結構性、系統性的梳理。如在教學《落花生》這一篇課文時，教師可以引導學生從生活入手，借助多媒體課程資源，喚醒學生的生活知識、生活體驗，讓學生觀察花生的形態、暢談花生的一些用處等，從而讓學生更為深刻地認識到“花生”蘊含的做人哲理，即“花生雖然不好看，但是很有用”。同樣，在《桂花雨》的教學中，教師也可以讓學生嗅一嗅桂花香，看一看桂花遍地開的場景，從而提升學生對課文中的“桂花雨”的感受與體驗。這種現實化、生活化的課程資源、素材等，不僅能有效地激發學生的語文學習興趣，調動學生的語文學習積極性，還能深化學生的語文學習感受與體驗，提升學生語文學習的創造性。同時，豐富的課程資源、素材能有效培育學生的生活洞察力、思維力，幫助學生開辟語文學習的新天地。

對教材的深入研究，有助于教師把握教材背后的價值邏輯，明確教材的重點和難點，從“縱橫”聯系中發現每冊教材特有的教學功能。而對課程資源的拓展、延伸，從某種意義上，就是豐富教材的過程。作為語文教師，要充分挖掘教材的育人價值，以教材為例子、為引子，而不能唯教材至上，照本宣科。對教材的深度解讀、對課程資源的深入挖掘和處理，都彰顯了教師的教學實踐智慧，是教師具備良好教學勝任力的重要確證與表征。

二、分析學情是教學勝任力提升的現實起點

提升語文教師的教學勝任力，不僅要求語文教師深入研究語文教材，還要求語文教師深入探尋學生的具體學情。[3]如果說教材是語文教師教學的邏輯起點，體現了一種可能性的邏輯，那么，學生的語文學習具體學情就體現了一種現實性的邏輯，即分析學情是語文教師教學的現實起點。對學生語文學習的具體學情的把握，就是把握學生已經認識了什么，學生還要認識什么等。分析學生的具體學情，要求語文教師在學生的語文學習已有認知和未知之間架設一座橋梁。實踐證明，對學生的具體學情的分析，是提升教師語文教學勝任力的核心要素。

如果語文教師在教學中缺少學情分析，那么教學就有可能淪落為一種“自說自話”“獨白”，或者淪落為教師的“自我表演”。而語文教師基于學生的立場、視角、具體學情來觀照語文教學，就會讓課堂更適合學生的學習實際。在語文教學中，只有把握學生的具體學情，包括學生的語文學習興趣、語文學習動機、語文學習起點、語文認知水平、語文認知傾向等，語文教師才能真正有效地引導學生的語文學習，從而設計出有效的語文教學程序，讓語文學習與學生的生活世界連接起來，從而讓學生更加親近所學的語文內容，更加積極主動地投身到語文學習活動中去。比如，教學小學六年級下冊語文教材第一單元時，語文教師可以從人文話題“十里不同風，百里不同俗”入手，讓學生調查當地的一些民風、民俗、民情等。在此基礎上，語文教師可以引導學生品讀教材中的文章，初步了解流傳至今的臘八節、寒食節、端午節、中秋節等習俗，學生就能對教材中的相關節日的民風、民情、民俗產生一種親近感、親和力，從而能自覺地走進教材文本，去深度解讀教材。

教師從學生的具體學情出發，通過創設生活化、實踐性的情境，將教材學習內容與學生的生活緊密結合起來，能讓學生的語文學習更生動、更形象。置身于情境之中，通過積極的語言實踐、交往活動，學生能深刻體會到教材文本中描寫民風、民俗的內容，進而會將之運用到自己的習作中?；趯W生的具體學情，教師引導學生開展實踐活動，如讓學生誦讀、書寫、交流、表演、調查、訪談等，能激發學生的語文學習熱情。此外，教師在了解學生具體學情過程中，能讓語文教材內容的教學與學生的生活世界相連接，從而讓學生更加親近所學的語文教材內容，更加積極主動地投身到語文學習活動中去。

三、探尋教材解讀與學情分析的結合路徑

提升教學勝任力，語文教師要注重將對教材的解讀與對學生具體學情的分析結合起來，提升學生的語文學習力，發展學生的語文核心素養，從而彰顯語文學科的育人價值。育人價值是語文教材與學生的具體學情耦合之根，思維方式是語文教材與學情分析的融合之魂，而結構關聯則是語文教材與學情的融合之形[4]。在課堂教學中，語文教師既可以從學生的興趣視角實現教材與學生具體學情的融合，又可以從學生的情感需要視角實現教材與學生具體學情的融合，還可以從學生的綜合發展視角來實現教材與學生具體學情的融合等。語文教師可以將學生的語文學習內容作為一個整體，看作一篇“大文章”、一本“微型書”，充分發揮語文教材中語篇的“主戰”功能，并輔之以相關的課程資源、素材。同時，語文教師要積極引導學生進行差異性互動，以更好地讓學生的學情資源流動起來、共享起來，通過引導學生進行團隊合作，提升學生的語文學習品質，促進學生的語文學習素養的提升。

比如，在語文教學中，筆者采用項目化教學的方式，引導學生將語文學習與生活關聯起來，拓展、延伸學生的語文認知，從而提升學生的語文思維力、實踐力等。以教學小學六年級上冊教材第八單元“走近魯迅”為例，筆者向學生提供了豐富的材料，讓學生認識魯迅、理解魯迅。在具體的教學中，筆者一方面借助于魯迅創作的作品，提升學生對魯迅作品的感受、欣賞能力；另一方面引導學生借助于寫魯迅的文章，更全面、更深刻、更細致地了解魯迅。如學生能感受、體驗到《少年閏土》中閏土的天真，能感受、體驗到《好的故事》中魯迅對美好的執著追求，能感受、體驗到《我的伯父魯迅先生》《有的人》中的魯迅的崇高品格、思想和非凡氣質。為了深化學生的認知，筆者設計了四個板塊的內容：其一是“天真的童年”，主要引導學生研討《少年閏土》；其二是“自立的青年”，主要引導學生研討《好的故事》；其三是“吶喊的中年”，主要引導學生研討補充的資料，如《故鄉》《孔乙己》《狂人日記》《阿Q正傳》等；其四是“名人的品格”，主要引導學生研討《我的伯父魯迅先生》《有的人》等。通過這樣的一種整合，單元中的語篇就不是孤立的存在，而是呈現了更緊密的關聯。在語文教學中，教師根據學生的語文學習規律、具體學情等，將相關的教材內容進行整合，能有效幫助學生建構一個立體性、全面性的認知。

美國著名教育心理學家麥克萊倫率提出了著名的“冰山模型”。他認為，“冰山上方的冰山一角”涵蓋著基礎知識、技能，它們是教師教學勝任力的外在表現，是容易被理解、被衡量的部分，是通過培訓可以改變、發展的。而“冰山下方的部分”則涵蓋了社會角色、自我形象、特質和動機等，它們是內在的，是難以衡量的。因此，語文教師提升教學勝任力需要開展實實在在的行動，要充分發揮自我的教學機智，根據教學場景、教學場域的特質，相機采用相關的方法、策略等引導學生的語文學習。

（馬慶光，邳州市鐵富鎮中心小學，江蘇 徐州 221300）

參考文獻：

[1]李玉華.小學教師專業發展概論[M].北京：人民教育出版社，2015：247.

[2]張奎明．建構主義視野下的教師素質及其培養研究[D]．上海：華東師范大學，2005：24．

[3]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018：19.

[4]索里，特爾福德.教育心理學[M].高覺敷，譯.北京：人民教育出版社，1982：326.

責任編輯：謝先成

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