醫文融通人才培養的“社科+”課程建設研究

常海燕，焦桂花，許國梁

（廣東醫科大學 人文與管理學院，廣東 東莞 523808）

黨的二十大報告提出“人民健康是民族昌盛和國家強盛的重要標志”。因此，公共衛生健康不僅僅是醫學知識問題，而是一項關乎民生福祉與國家發展的復雜性、系統化社會工程實踐［1］。為應對新時代社會生物安全風險不確定性增加的復雜現實與挑戰，亟須創新建設符合中國特色的“卓越醫學人才”教育體系。

一、社會現代化發展進程與醫學教育業態互動發展的邏輯

（一）受社會需求驅動的健康認知教育模式的多輪變革

在社會驅動下，關于健康的認知模型不斷發展，促使西方醫學教育也經歷了多次變革：20世紀初擺脫經驗主義學徒模式的醫學教育，以美國教育家Abraham Flexner的《弗萊克斯納報告》為標志，逐步建立標準化和正規化的生物醫學教育學科為基礎的課程設置，但隨著醫學專業性增強，現代醫療和人才培養體制按照人體系統進行分科、分類劃分的知識結構和思維方式也不斷被質疑，并逐漸反噬以還原論為基礎、以實驗分析為特征生物醫學模式。這些標準化、數據化、科學化的工具理性無法破解作為患者的人的“社會性”與多變性。更何況“病人”本身就是受其所處社會和文化影響的一個很復雜的系統，并非單一、不變的生物有機體。

進入21世紀后，面對人工智能、生命科學等新技術的發展與應用，國際醫學教育改革更著眼于培養適應未來社會崗位勝任力的醫療衛生系統化人才［2］，及以解決現實問題為導向的多元知識體系聯動的應用能力，它所涉及的知識不但包括生物、醫學、心理、社會，還涵蓋工程、人工智能、環境、管理等各個方面，不僅要具備跨學科知識融會貫通作為基礎支撐，且還能夠隨著社會實踐場景的動態變化敏銳把握知識、能力和價值觀的有效整合。

（二）健康社會學科：知識話語與信息化社會的嵌套

上述醫學知識論模型的每次變革都從西方社會普及到全球其他國家醫學教育領域，中國亦不例外。醫學通識教育課程的設置受到西方醫學社會科學（CSAM）的影響，但也仍需要在各自的社會實踐中不斷進行調整，從西方“知識中心”轉向與本土“社會實踐”嵌套的范式變革，并且對歐美社會以“個體醫學治療”為主的一些應對公眾健康問題的方式也應引起警惕。

中國社會40年左右的急劇變遷，生活方式的城市化與認知方式的個人主義傾向在全球范圍內不斷獲得更多年輕群體的認可并成為生活的常態。衡量社會穩定融合或社會凝聚力的一個群體性指標，即社會資本，在全球范圍內都呈現下降趨勢，傳統社會網絡與人際關系的紐帶如家族血緣關系、鄉村地域關系等處于逐漸疏離、崩潰的情形中。而公共衛生與健康的實踐都是嵌套在具體的社會環境中被落實的。社會現代化進程對社會成員的生活質量改善與身心健康有著根本性影響，疾病預防和健康促進工作都需要在社會群體而非個體層面上才能實現［3］。

在全球化與醫療技術化發達的西方社會，社會學建構主義的進路所主張的醫學是社會構成的，醫學知識是社會因素的產物［4］的理論觀點也在全球學界產生了廣泛的影響。美國很多社會治理問題如兒童肥胖、藥物成癮等不斷被建構成某種“疾病”，社會問題不斷被醫學化，對醫療技術形成路徑依賴，讓醫療凌駕于社會之上，造就諸多藥物研制大企業、私立醫院的財富不斷增值，逐漸喪失從社會層面對群體健康行動進行管理的可能性。而健康是一項全民參與的集體性社會行動，中國作為有著高效的政府治理能力和集體主義傳統的國家，更應該著重對于健康行動的社會促進運動。

從社會現實發展的軌跡來看，未來知識與技術更替加速，產業和經濟形態的創新會不斷涌現，職業變動和人口流動會進一步加劇，多種動因造成社會實踐的復雜性、多變性和不確定性風險日益增強，要有效度、低投入、持續性地應對社會發展帶來的挑戰與風險，就需要在人才教育理念與培養體系建設上未雨綢繆。美國大學與學院聯合會（AACU）提出，與20 世紀相比，21 世紀的通識教育更要幫助學生應對全球化時代中的復雜現實［5］。

然而，國內很多醫學院校的社會科學教育還局限于人文倫理或西方醫學史的角度，不能達到與健康中國戰略要求相匹配的醫學通識教育供給，服務國家重大戰略，需要增強健康社會學（醫學社會學）或醫學人類學（民族醫學）等考量“社會”維度的課程內容，在健康與社會緊密共生的基礎上補充“大醫學”觀的認知。

二、健康社會學課程設置的整合性框架

在全球公共健康日益遭受生物安全風險威脅的態勢下，“防疫”很可能會成為社會常態化行為。如何切實把“大醫科”“大健康”的理念“下沉”到教育培養源頭與基層社區管理中，逐步落實為制度性和集體性的全民行動，是醫學社會科學教育要深入思考和解決問題的關鍵所在。首先要整合相關的人文社科類研究建設成果，整合跨學科框架下的知識作為課程內容。

眾所周知，理論研究與探索是先導性、前瞻性理念的體現，往往先于教學實踐。作為醫學院校醫學專業的學生，在非醫學類通識課程的學習上沒有太多時間，不可能分成多門課程去逐一講授，那樣單門知識結構課程的教學效果差、效率低。如果能把各種相關健康研究的社科類、人文類、歷史類研究成果的精華進行匯編整合，就要在課程內容上做到真正的“大醫學、大健康”模式，培養醫學生從多元視角來認識醫療健康問題。

在過去十幾年內，國內社會學、人類學、歷史學、社會工作、精神病學、生物倫理學等多學科視角下的健康議題的研究格局逐漸形成，并在不同時期的“小圈子”內取得局部共識，產生了一定的影響。如2019年3月1日，中國醫師協會醫學與文學工作委員會正式成立并同時召開了第一屆醫學與文學高峰論壇，北京相關行業協會和高校對我國自20世紀70年代以來的醫學人文研究和教學熱潮進行了討論與總結，探討醫學的“目的和價值”問題，強調醫學和人文的融合與均衡。但也要看到醫學院校設置醫學人文課程的難度大、比例小以及課程設置不規范、課程間缺乏整體聯系等現實問題［6］。

除了醫學人文領域外，歷史學、人類學的健康相關研究也取得了一定的成果。2006年8月11日至14日，南開大學中國社會史研究中心召開了題為“社會文化視野下的疾病醫療史研究”的國際研討會，來自國內外相關領域的專家們在會議上展開了醫療社會文化史研究的問題與方法、殖民醫學與中西醫學文化交流、疾病醫療史的史料及其解讀、中國歷史上疾疫與社會應對、中國近代衛生機制的演進、中國歷史上的醫生、醫療行為與藥材等學術命題的討論，從這些學術研究的主要構成元素可以認識到中國語境下疾病醫療史的豐富性和多維研究取向。這些研究成果有助于幫助學生打開思路，從中國歷史進程的復雜圖景中認識健康與醫療的獨特意義。

相對于人文維度，社科類課程在醫學院校通識課程體系的設置上由于“社會”維度所能涵蓋的意義廣泛、現實可操作性弱等多種原因，相比涉及衛生體制改革、醫藥經濟與醫療智能化研發等積極參與醫療領域改革的衛生經濟學、公共管理學等學科，對于“社會”維度的關注還處在一種“結構性困境”中，其在課堂實踐的落實上也更具難度。要改變過于理論化、同質化課程教學的不利局面，需要多學科的互動互聯，交叉融合授課，而不是各自分開由各高校隨意選擇設立醫學人文課程。

正如有醫學專家提出“醫學問題絕不是醫學界專業人士可以全然壟斷并能夠僅憑醫學力量予以通盤解決的問題，在相當程度上，醫療服務的本質是一種社會化的公共產品”，如果缺少社會學視野的分析、研究與批判，個體困擾的公共化將難以實現。面向“健康中國”的長遠規劃理念，需要社會學研究來攻克如何通過制度設計、各方社會主體的安排、社會各類資源的有效配置以及基層動員集體行動達成預定目標等問題。

三、開拓以解決“健康中國”問題為導向的課堂路徑

上述整合人文社科類各知識框架的內容并非“大雜燴”，而是以“分析、破解問題及其如何行動”為導向，將不同學科的知識內容在邏輯上進行統一、連貫的統整，再進行課堂教學。

許多學者也已經對如何具體實施“問題驅動”的課堂教學模式進行了多方面的研究，并提出了諸多可行性建議。但就課堂實踐而言，對教師的專業素養的要求更高，不僅要具備醫學專業素養，還要具備跨學科融合的思維；“不但能組織學生進行理論知識的跨界學習，而且還要具備一定的指導學生跨界實踐訓練的能力”。

（一）教學組織方式的“可對話化”與“小班化”

具體到課程教學的方案實施，盡量避免采取“大班”上“大課”的情況，為踐行“以學生為中心”實現啟迪思維、增強理解和分析能力等教學目標，落實20～50 人的“小班化”教學是必要的條件，也是開展師生之間、學生之間面對面對話教學的前提。

同時，課堂上可對話化的教學要順利開展，教師必須確保學生課前能聚焦主題進行文本閱讀，了解相關背景知識與最新研究情況。因此，要根據學生的情況確定與核心議題密切相關的著作片段、最新論文或者研究報告的匯編文本，總體字數要根據學生的閱讀情況及時調整、適量控制，要提前一周把電子版的文獻匯編文本發送給學生，并附上要討論的核心問題。

課堂上，首先由教師提綱挈領講授一下主題，然后學生根據自身完成規定閱讀任務的情況，按照不同的核心問題進行分組參與組內討論，每個組要在討論中形成文稿并由一名學生代表小組主講，教師再引導學生進行更深層次的思考、主題的延伸或者解決問題的路徑可行性分析。

（二）重視落實全民健康的社會實踐

醫學社會科學教育要面向健康社會實踐進行“問題”引導式教學、討論，其教學最終目標是全方位、多層次培養社會需要的復合型人才，使其能盡快融入、適應、勝任不同醫療健康服務場所，如各級醫院、醫療保健機構、社區衛生服務中心、衛生行政機構、衛生監督機構、慢性病防治機構等。在這些與健康密切相關的社會場域中工作，需要多元學科知識體系的整合應用能力的不斷歷練。

首先，學生至少要親自完成一次衛生機構或健康場所的主題調查和一次智能醫學化項目的參觀，激發學習興趣和熱情；其次，追蹤醫學實習生如何快速掌握并運用醫患交流溝通技能、醫學專業知識、臨床技術手段、個人思維與情感變化等崗位勝任力養成的有效經驗，再把這些經驗積累轉化為更新的課堂教學內容，打通“社會”動態問題與“學校教育”培養的協同步調；最后，形成這種教學研與實施健康管理的社會實踐相互對接的教育組織協同體是一項較為長期、復雜的教學系統化改革的探索工程，既要兼顧醫學在知識屬性上具有的生物科學、人文科學和社會科學跨學科融合的教育職能，又要在各種相關健康實踐場景中做到所學與所用良性互動，充分實現學校教學與職業生涯的協同發展。

（三）積極引導建構中國話語經驗

針對“問題意識”驅動的教學理念，還要特別重視其中所指的“問題”，它是圍繞社會現實動態進程生成的具體問題，不僅僅是理論假設上的可能性問題或西方學術話語體系操控下“制造”、炮制出來的“陷阱”問題。各社會成員的個體健康都嵌入社會的歷史、文化脈絡和國家治理能力等系統化的體系中，很多健康相關的問題既有科學一般規則的預置性限定，也有自身社會歷史、文化情境的獨特開放性，因此，需要在科學與人文兩個維度上找尋均衡度。

在全球生物安全嚴峻挑戰下，中國“大健康、大醫學”的社會政策要跳出西方發達國家“社會問題醫學化”模式及其以隱性社會意識形態持續驅動全球醫學化同構進程的窠臼，就需要健康社會學所擁有的想象力和批判性視野承載著的巨大潛力和上升空間，通過動員、感召等渠道發揮中國集體主義取向的社會傳統，把在歐美社會通用的修正個人行為的健康管理模式升格為全民性的國家行動，避免國家的醫療資源配置出現“醫學化泛濫”的災難性社會后果。

綜上所述，盡管從作為價值理念和話語體系的“大健康、新醫科”到作為國家行動的健康管理以及醫學教育改革舉措的落實之間，還有待一系列頂層設計和多方面的大力投入，但在全球化國際秩序遭遇對抗趨于緊張的形勢下，生物性安全的挑戰及其引發的輿情討論和治理行動借助網絡媒介演變成個體、社區、國家乃至國際社會與全球參與的“政治化”風波，“讓我們痛切地認識到共建全球健康命運共同體的必要性，以及全球要采取統一的公共衛生行動的極端重要性”。西方鼓吹的個體主義的應對方式及其政府管控個體的“失能”表現，更啟發我們重新從中國集體主義文化傳統和生活方式中提煉、建構、激活社會自身的自我保護機制，從更深層次來理解、認識、發掘中國社會群體取向的健康治理能力的優勢所在，培養能真正實現“全民健康”“生命至上”終極利益和福祉的“醫文”融通人才。