“SPOC+PBL”融合教學模式在“專題設計”課程中的應用

鐘香煒

（廣東第二師范學院美術學院 廣東 廣州 510303）

隨著信息技術的發展，高等教育的教育理念、教育思想和教學模式已發生了巨大的變革。傳統教學較為封閉，形成了“以教師為中心”的教學模式，教師成為教學的主體，是知識的傳授者，學生被動學習。當下“互聯網+教育”為學生提供了多種模態的學習情境，學生擁有更廣闊的知識獲取途徑與方法，學生基于網絡能輕松獲得知識，這從根本上改變了教學中教師與學生的主體地位與關系。但學生進行網絡學習，若缺乏正確的引導，長期地獲取碎片化知識，易產生“懂了”的錯覺，實則“不求甚解”；若學到的知識缺乏足夠的實踐應用訓練，學生學習運用知識的能力會不足。線上線下混合式教學能更好地將線上學習與線下實踐的優勢結合起來，充分體現以學生為中心的教育理念，有利于發揮教師在教學中的啟發、監督與指導作用，能有效提升學習的成效。

設計學是藝術學與理、工、文等多學科交叉的學科，具有實踐性強的特點，在專題設計課程教學中探索“SPOC+PBL”（small private online courses,小規模專屬在線課程，與projectbased learning,項目式學習）融合教學模式，具有現實意義。

1 專題設計課程教學的痛點

專題設計課程是設計學類本科專業重要的核心課程，不同專業根據人才培養目標設置不同的專題設計課程，強調學生的綜合實踐探索。如環境設計專業通常設置如室內設計、景觀設計等專題設計課程，視覺傳達設計專業設置如品牌設計、數字媒體設計等專課程，產品設計專業則設置數字化設計、家具設計等課程。當前，專題設計課程實踐教學中尚存在一些不足，主要體現在教學內容、時間周期、學生學業水平與實踐能力等多方面。

1.1 課程教學內容多、時間緊

專題設計課程是多學科交叉課程，教學內容涵蓋知識面較廣，知識點較多。課程一般設置3―4 學分、48―64 學時，授課周數為4―6 周，較短的教學周期無法給予學生足夠的時間理解和掌握相關知識點，容易造成知識掌握表面化，學生學習停留在“略知一二”的層面，難以接觸到最本質的內容，達不到培養專業人才的目標。同時，短時間內消化吸收大量知識也給學生帶來較大的學習壓力。另外，課程教學內容多對教師提出更高的要求，教師需要具有較為全面的知識，熟悉本課程相關學科知識，同時也需要有豐富的教學經驗來把握好課程的教學進度。

1.2 學生的學業水平存在較大差異

有些學生對本學科專業較感興趣，在學習態度上較為積極、主動，能主動了解本課程相關領域的前沿知識，積極參與課堂互動討論，學習成效較高；有些學生則缺乏自我約束和自主學習的動力，停留在被動式學習的狀態，學習效果不佳。另外，具有較好學習態度的學生，通常都能運用高效的學習方法，善于開展自主學習，善于利用線上學習資源進行知識拓展，且善于歸納總結；有些學生則反之。學生對本學科專業的基礎知識掌握程度也同樣存在較大差異，在專題設計課程所需要掌握的手繪表達、計算機輔助設計表現等技能熟練程度上也存在差異。

1.3 學生的實踐能力與溝通協作能力弱

專題設計是實踐性較強的課程，項目設計實踐包括選題、調研、設計分析、設計概念、設計表現及設計制作等多個實踐環節，要求學生具有較強的設計實踐能力，能準確發現、研判問題并運用所學知識解決實際問題。而學生普遍實踐能力較弱，加之課程時間緊，學生的設計實踐容易出現完成度低、不夠深入等問題，因此通常采用分組協同完成設計實踐任務，以確保實踐的進度與深度。然而，學生個性較強，在分組協同完成設計實踐過程中，部分學生表現出在溝通協作能力方面的不足。

2 專題設計課程中SPOC 與PBL 的契合

采用“SPOC+PBL”融合教學模式，有利于解決專題設計課程教學中的諸多問題。

2.1 基于SPOC 開展線上線下混合式教學的必要性

其一，在專題設計課程中開展線上線下混合式教學，學生課前開展線上自主學習，線下實施翻轉課堂，可以為課程教學留出更多的時間，以開展研討與設計實踐，從而較好地解決了教學時間不足的痛點。其二，留出更多的線下教學時間，以利于深入開展設計實踐，發揮教師開展線下實踐指導的長處，提升學生設計實踐的能力。其三，開展線上線下混合式教學，在完成基本知識點學習外，學生根據自身的興趣、學科專業知識掌握程度選擇適合自己的拓展資源進行學習，這適配了學生學業水平存在的差異。其四，教師不熟悉、不擅長的跨學科知識點，可以采用線上相關教學資源，為教師減負的同時，也提升學生的學習效果。線上線下混合式教學打破了以教師講授為主的教學模式，發揮了學生在學習過程中的主體地位[1]，將傳統教學與線上學習的優勢相結合，對解決專題設計課程教學中的問題與痛點具有必要性。

SPOC 針對性的教學資源、智能化的學習行為管理及準確的大數據分析，可保證混合教學順利展開[2]。SPOC 基于MOOC 構建，提供豐富的學習資源，以小班制提供線上講授、學習及管理功能，教師可通過對每位學生的學習數據進行監測，合理調整教學進度，提升線上學習的效果。基于SPOC 開展線上線下混合式教學，較好地實現了翻轉課堂教學，使教師可以有更多的時間及精力因材施教，深入開展線下實踐教學。SPOC 平臺下的翻轉課堂以其高度的靈活性與多功能性，為提升課堂效率、激發學生學習興趣、培養學生自主能力作出了重大貢獻[3]。

2.2 開展PBL 的優勢

PBL突出學生學習的主體地位，強調讓學生通過完成實踐項目來達到學習的目標，促進學生更深層次的學習。項目式學習對學生的創新能力、團隊合作和溝通能力發展產生了積極影響[4]。專題設計課程實踐性強，對學生時間能力有較高的要求，在專題設計課程中開展PBL的優勢有利于解決教學中的痛點。其一，專題設計課程是設計學類本科專業二、三年級的核心專業課程，需要培養學生具有綜合運用專業知識解決復雜問題的能力。學生在PBL 中，接觸的項目是真實的、與現實世界相關的，學生需要在真實項目情境中去發現問題并探索解決問題的路徑與方法，這有利于學生綜合實踐能力的提升。其二，PBL結合案例式、體驗式與討論式教學，提升了線下課堂的互動性、活躍度與挑戰度。其三，PBL 以項目為驅動，學生以分組任務的形式展開實踐探索，強調學生的自主性和自我驅動，學生需要自我組織、自我管理，有利于學生組織能力、溝通能力與協同能力的全面提升，也有利于在分組協同中學生的互助互學，提升學習成效。其四，教師在PBL 中的主要任務是實踐指導，有利于更緊密融入學生小組的學習，幫助學生解決難題。

2.3 SPOC 與PBL 的融合

SPOC 教學模式為學生提供更優質的線上學習資源，學生通過課前線上學習，更好地了解并掌握相關多學科知識點，同時也留出更多的線下課堂時間，有利于線下設計實踐探索的深入開展。PBL 是線下深入開展實踐探索的有效模式，通常需要較長的時間周期，需要教師與學生都付出更多的時間與精力，確保項目實踐具有一定的深度和較高的完成度。SPOC 的學習為PBL 設計實踐提供了相關學科知識的保障，有利于學生在PBL設計實踐中有更深入的思考及更有創意的表達。PBL 則彌補了SPOC 線上學習在實踐層面的缺失。SPOC 與PBL 的融合構建了全新的、高效的教學模式。

3 “SPOC+PBL”融合教學模式下的教學創新設計、實施與成效

在“SPOC+PBL”融合教學模式下，如何進行教學創新設計以提升專題設計課程的教學質量與學生的學習成效，需要不斷思考與探索。設計學類專業的專題設計課程眾多，下面以環境設計專業“景觀設計”課程為例，總結該課程在“SPOC+PBL”融合教學模式下的教學實踐探索與取得的成效。“景觀設計”課程基于超星泛雅平臺創建SPOC，線下實施PBL，突出線上自主學習與線下PBL綜合實踐的融合并進行教學創新設計。

3.1 學時分配

線上線下混合式教學模式下，根據課程的需要可以安排20%―70%的學時實施學生線上自主學習。“景觀設計”課程屬于實踐性較強的課程，對實踐教學有較高的要求，需確保線下課堂有足夠的時間實施實踐教學，因此線上自主學習的比例不宜過高。“景觀設計”課程設置3 學分、48學時，在學時分配上，線上SPOC 學習為12 學時，占總學時的25%，線下PBL 的學時為36 學時，占總學時的75%。

3.2 基于超星泛雅平臺的SPOC

“景觀設計”課程基于超星泛雅平臺創建SPOC，在教學設計中突出基本知識點與拓展學習資源的融合。①圍繞知識、能力、素養三個方面選取教學內容，選用教材的低階知識錄制教學視頻上線SPOC，主要包括景觀設計概述、景觀設計要素、景觀設計的程序與方法等章節。②結合社會需求與學科前沿，增設體現時代性的高階知識內容，深度融入課程思政設置了紅色文化景觀、歷史街區景觀、鄉村景觀及居住區景觀設計等章節內容，把家國情懷自然滲入景觀設計實踐。③除基本的教學視頻、教案、課件、習題等學習資源外，遴選一批優秀的設計案例、景觀設計網站及公眾號等，為學生提供拓展的學習資源。

在實施層面，在超星泛雅平臺SPOC 中創建班級，并結合超星泛雅APP“學習通”實施線上教學。①制定“導學案”，課前發布以形成對學生學習的引導。提前2―4 天發布線上自學任務，教師通過平臺監測學生學習進度及學習情況，及時發布預警，對線上自學滯后的學生進行提醒。②教師通過章節測驗，檢查學生對知識點的掌握情況。③學生在線上開展相關討論，教師可以參與討論，為學生解惑。

SPOC 線上自主學習的實施取得較好的成效，學生根據自身學業水平選擇學習資源，靈活安排自主學習時間，提升了學習效果。教學根據SPOC 大數據對學生的學習成果進行助學、督學、促學，并形成科學評價和反饋，提升了教學效率。

3.3 線下PBL 分組任務

“景觀設計”課程線下實施PBL，采用課內、課外一體化的PBL 分組任務設計，突出課內與課外實踐的融合、校企協同育人與賽教融合特色。①本課程PBL 分組任務主要設置紅色文化景觀、歷史街區景觀、鄉村景觀及居住區景觀設計等設計實踐專題，學生以小組形式選擇其中一個專題完成設計實踐。②PBL 通常是選擇真實的項目作為設計任務，真實項目一般來源于設計企業或設計競賽的選題，實施校企協同育人與賽教融合，學生需要在真實項目情境中去發現問題并探索解決問題的路徑與方法。③PBL分組任務通常需要較長的時間周期來確保項目實踐有一定的深度和完成度，因此在PBL 實踐中需采用課內、課外一體化設計。

在實施層面，PBL 主要以線下課堂為主，結合超星平臺的PBL 分組任務實施管理。①在超星泛雅平臺SPOC中創建PBL 分組任務，可采用教師指定分組，也可以由學生自由分組，一般每組人數不超過3 人。②在SPOC 中進行線下課堂簽到、互動和討論，以監督學生的學習情況。③課內實施線下體驗式、研討式教學，讓學生走進城市與鄉村景觀中去感受與體驗，幫助學生更好地理解知識點，更深入開展設計調研。學生在課堂進行設計實踐成果的匯報。組織學生開展課堂討論，邀請企業專家線上參與討論與實踐指導。④學生主要利用課外時間完成PBL 設計實踐成果，不占用線下課堂時間，確保有更多的時間開展課堂研討。⑤學生在SPOC 中提交PBL 分組任務的設計實踐成果，開展組間互評、組內互評與教師評價。

通過PBL分組任務，學生以小組形式開展真實項目的設計實踐，提升了設計實踐的深度與完成度，學生實踐能力得到較大程度的提升。PBL 以項目為驅動，小組協同完成設計任務，也有利于組內學生的互助與互學，學生在實踐過程中自我組織、自我管理，組織、溝通與協同能力得到全面提升。

3.4 多元化教學評價

線上線下混合式教學模式下，突出線上與線下評價結合、過程性評價與結果性評價并重，學生的平時成績通常占比不少于50%。“景觀設計”課程采用多元評價相結合的方式。①線上評價占25%，與線上學習學時的占比相匹配，包括章節任務點（5%）、章節學習次數（10%）、章節測驗（5%）、參與線上討論（5%），線上評價充分體現學生線上學習投入的時間以及學習的成效。②線下評價占75%，包括平時作業（10%）、線下課堂簽到（10%）、線下學習表現（5%）及PBL（50%）。③在以上多種評價中，PBL 評價作為課程結果性評價，占50%，其他評價方式均是對學生平時學習情況及成效的評價，占50%。④課程平時作業設置為學生個人完成，評價中設置學生自評與互評，PBL 實踐成果評價中設置小組自評、學生組間互評、學生組內互評等，體現多主體評價相結合。

多元化評價方式，轉變了學生觀念，激發了學生的自我驅動，提升了學生線上、課外開展自主學習的熱情。SPOC中允許學生查閱作業及PBL分組任務的得分，允許學生重復提交成果以獲得更高分數，促進課程設計實踐的持續改進，提升了學生學習的積極性。

4 結語

線上線下混合式教學模式下，SPOC 小規模專屬在線課程與PBL項目式學習的融合，有利于解決設計學類專業專題設計課程教學中關于教學內容、時間周期、學生學業水平與實踐能力等多個方面存在的痛點，在教學實踐中探索“SPOC+PBL”融合教學模式具有現實意義。教學實踐證明，“SPOC+PBL”融合教學模式較好地實現了翻轉課堂教學，成效顯著，提升了學生的學習自主性和自我驅動，實現線上與線下學習、課內與課外學習的有機融合，提升學生對知識的掌握度，拓展了學生的知識與視野，學生的專業實踐能力、組織能力、溝通與協同能力得到全面提升。