美國在線高等教育質量標準的歷史發展與評估實踐*
——以約翰·霍普金斯大學教育學院綜合評估系統為例

王 璞 苗玉偉

隨著信息技術與教育的不斷融合與創新，以及全球范圍內高等教育機構對生源的競爭日益激烈，提供優質的在線教育成為滿足學生需求、促進高校高質量發展的重要途徑。為了保證在線教育的科學化、規范化發展，質量標準的制定不可或缺。[1]美國作為在線教育發展規模最大的國家之一，需要高校提供高品質的在線課程予以支撐，這既離不開宏觀層面質量標準的構建，也需要微觀層面的高校循證實踐以不斷提高在線教育的質量。本文擬對美國在線高等教育的質量標準進行溯源，探究不同時期質量標準的發展狀況，并選取約翰·霍普金斯大學（Johns Hopkins University）教育學院的綜合評估系統（Comprehensive Assessment System，簡稱CAS）為案例，對現階段美國在線高等教育標準下高校的具體評估實踐進行研究。

一、追溯質量標準：美國在線高等教育質量標準的歷史發展

（一）早期階段（20世紀50年代至90年代）：“信任”即“標準”

美國在線高等教育的早期階段始于20世紀50年代魏德邁（Charles A.Wedemeyer）的開創性工作，他曾擔任威斯康星大學麥迪遜分校函授學習項目主任，提出了許多關于開放教育和遠程教育領域的基本觀點。[2]其中他提出的“整合教學媒體項目”（Articulated Instructional Media Project，簡稱AIM）不僅是美國在線高等教育成功范例，還深刻影響了當今著名的遠程教育機構英國開放大學（The Open University）[3]。此外，魏德邁提出了非傳統的全新的教育領域，“這一新領域將成人、遠程、開放和獨立學習與教學系統設計、教學技術應用、組織發展和評估相結合”[4]，為美國遠程教育的發展奠定基礎。

直到20世紀90年代初，經濟全球化背景下，為學生提供信息時代所需的各項技能成為美國高等教育改革的重要目標[5]，促進了高校中教育技術發展融合的“信息和通信技術模式”（information and communication technology model，簡稱ICT）的形成。在全世界的教育政策中，ICT的整合已經成為優先發展方向。同時，關于遠程教育的同等學力標準問題開始被關注，但具體的質量標準尚未在美國或其他地方的高等教育實踐與政策研究中得到重視，這也為所謂的“文憑工廠”創造了大量機會，學位成了可以用金錢衡量和買賣的商品。當瓊斯國際大學（Jones International University）在此階段作為一所完全在線的大學進入美國高等教育機構的行列時，美國學界就在線機構的認證標準展開了一場辯論，爭論的焦點集中在在線大學和學院是否應該像傳統的基于校園的機構一樣被認可[6]。在此階段，學界討論的多是以在線教學手段為主的遠程教育機構的地位以及合法性，對于在線遠程教育質量標準的問題關注較少。

因此，在此階段，相關研究尚未確定傳統教育與在線教育兩種學習環境在教學模式、教學策略和教師有效教學所需的技能方面的關鍵差異，也沒有研究學生在遠程環境中成功學習所需的條件，師生互動和學生間互動的差異也仍不清楚。該時期高等教育的主要服務對象和最終服務對象，即學生和雇主，需要對教學的提供者抱有相當程度的信任。遠程教育的雇主要求“資格證書準確地證明雇員過去的成就和目前的能力”，以及“高等教育學歷所代表的標準需要被明確，并且在日益全球化的就業市場中，學歷必須具有通用性。”[7]由此可見，早期階段雇主受到篩選假設理論的影響，對最終的學歷予以信任以鑒定學生的學習效果，認為取得文憑即為得到了高質量的在線教育，因而導致實際教育過程中的質量標準問題沒有得到教育界持續的關注與跟進，

（二）中期階段（20世紀90年代至21世紀初）：“標準”各行其是

從20世紀90年代初到21世紀初，美國高等教育遠程教育項目的數量普遍增加。國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，簡稱NCES）發布的學年遠程教育數據顯示，于1994-1995年相比，1997-1998年間美國高等教育機構提供的遠程教育課程、注冊人數以及學位和證書課程的數量幾乎翻了一番。該報告還得出結論，雖然遠程教育在美國中學后教育機構中已變得很普遍，但仍存在許多未解決的問題，其中就包括遠程教育項目的質量認證和保證。[8]這是因為質量標準的發展從一開始就讓位于技術的發展，認證機構在解決高等教育在線項目的質量保證問題上行動遲緩，雖然相關研究在不斷積累，但還未達到令人信服的地步。針對此現狀，美國教師聯合會最先呼吁高校采用能夠確保遠程教育課程質量的標準。作為全國同類組織中最大的組織之一，聯合會認識到標準的必要性，并承認大多數高等教育機構沒有達到聯合會提出的標準。該聯合會的標準涉及內容、對教師和學生的技術支持、培訓教育者有效地教授在線課程以及教師與學生的互動。[9]此時期由于沒有國家質量標準，機構和教師仍需自行建立質量標準。

直到2002年，許多機構和組織才開始逐步推進在線遠程高等教育標準的確立，其中包括美國教育委員會（the American Council on Education）、美國教師聯合會高等教育計劃和政策委員會（the Higher Education Program and Policy Council of the American Federation of Teachers）以及高等教育政策研究所（the Institute for Higher Education Policy）。[10]在此時期，如果個別機構、學科和計劃決定自行建立和實施標準，就繼續維持自行建立和實施標準，例如美國工程與技術認證委員會（the Accreditation Board for Engineering and Technology）自行制定了針對美國工程學位在線課程評估的指導方針[11]，但是統一在線教育認證標準的問題仍然沒有在全國范圍內得到解決。

從20世紀90年代初到21世紀初，全球各地的高等教育機構和學科已經開始努力建立統一標準[12]，而美國的高等教育機構并沒有普遍統一的質量標準，選擇自行建立指導方針和標準，且質量標準的開發是存在學科間隔閡的，并未形成可以用來衡量所有項目和學科的統一標準。這種質量標準的各行其是造成了許多問題，如學分是否可以跨機構被認可，學術嚴謹性在高等教育機構之間的差異等等。

（三）當前階段（21世紀初至今）：形成“標準”框架，逐步走向體系化

美國在線高等教育的發展規模不斷擴大，自2002年以來注冊在線課程的學生數逐年上升，特別是在疫情的影響下2020年秋季，約有75%（1180萬）的本科生至少參加了一門遠程教育課程，比2019年600萬的人數增長了97%。[13]由此社會各界對于在線高等教育質量問題也逐漸愈發關注，許多相關機構發布在線教育質量評價文件層出不窮，反映了質量標準的新要求。

2019年，美國虛擬學習領導者聯盟（Virtual Learning Leadership Alliance）與在線教育質量保障組織（Quality Matters，簡稱QM）兩大非營利機構通過收集各州高等教育機構以及教育工作者、研究者、行政管理人員等各方意見，整理出臺了美國“優質在線課程標準”（National standards for quality online course）。[14]同 年，兩所機構又聯合發布第三版在線教學質量標準。同時斯隆聯盟也開發了學生對于在線學習效果和滿意度的評價標準。由此可見該階段既包括課程、教學的質量標準，又兼有以秉持學生為主體的在線學習的質量標準，美國在線高等教育質量標準制定的主體以及評價對象都呈現出多元化的特征。

除了制定多元化的在線高等教育質量標準外，美國的各種機構還注重對在線教育的具體實踐進行評估，將結果轉化為在線教育標準的基本依據，對在線高等教育的質量標準不斷進行豐富和完善。2022年8月，美國在線質量保證組織和教育風險研究組織（EduVenture Research）聯合發布了《美國在線教育發展全景報告》（The Changing Landscape of Online Education，簡稱CHLOE），包括學生需求及機構聯合、在線學習服務、在線配置人員水平、學生及教師支持、質量評估等主題。[15]以及在線教育聯盟發布系列報告，通過網絡發放問卷對美國可授予學位的高等教育機構的教學主管進行調查，從高校戰略規劃、在線教育質量以及教師支持等方面進行評測。[16]該兩份報告調查結果的呈現，進一步規范了在線高等教育質量標準，并且對于評測的結果進行分析與展現，以期對下次教育質量的改進予以指導，

總體而言，當前階段美國在線高等教育的質量標準擺脫前期“各行其是”的現象，雖然仍舊沒有形成全國統一的標準，但是逐步發展成為具有多元化的評估對象與監測主體、持續不斷的評估循環特征的體系化框架。聚焦到高校層面，美國約翰·霍普金斯大學教育學院CAS是高校內部質量保障體系的典型案例。

二、踐行質量標準：約翰·霍普金斯大學教育學院CAS的評估實踐

約翰·霍普金斯大學教育學院的CAS在2012年由美國課程委員會學術委員會（Curriculum Committee Academic Council）通過，經過多次修訂，在2017年春季完成最后一次整體修訂，由評估顧問委員會（Assessment Advisory Board）、學科領頭人和學術委員會審議通過；在2018年2月22日將“使命和愿景”部分修正為更新后的批準措辭。[17]該文件界定的質量標準要求的對象包含了傳統線下學位項目和在線學位項目，能夠體現出當前在線高等教育標準在質量評估環節的具體高校的實踐細節與價值反映。

（一）設計框架：多元的評估對象與監測主體

在理解約翰·霍普金斯大學教育學院CAS如何運作之前，勢必要對其總體的聚焦于多元評估對象與監測主體的設計框架有所了解。

1.評估系統的頂層設計聚焦于多樣化的評估對象

CAS的頂層設計理念與約翰·霍普金斯大學教育學院的愿景、使命和概念框架相一致，首先在闡明在線高等教育評估的意義上指出，評估的服務對象包括學習者、課程、項目三維主體，并將其融入整個教育學院的價值觀念當中。CAS指出每個學習者的表現都是通過有針對性的評估來衡量的，并以源自教育學院使命、愿景、核心價值觀、專業標準、州標準和項目標準的學習目標為基準，監測學生的學習成績并提供指導，幫助學生達成學習目標。在這種設計意義的價值觀念指導下設計的評估流程，體現出在評估實施步驟中對于多元主體的聚焦。CAS界定的評估包括以下內涵：確定候選人需要學習的知識、技能和性格；衡量知識、技能和性格的獲得；確定其應用的有效性。CAS的評估步驟分為四步，與美國質量管理專家沃特·休哈特（Walter A.Shewhart）提出的全面質量管理應遵循的PDCA循環（PDCA Cycle）步驟基本一致（詳見表1）[18]，體現出該系統對在線教育質量進行評估時的程序科學化、流程規范化、步驟合理化。

表1 PDCA循環和CAS評估步驟的對應

從評估步驟可以看出，CAS的目標涉及四個主體：學習者、課程、項目、部門。評估旨在確保課程、項目和部門層面的持續改進，以滿足所有學習者的需求。具體來說，需要分別實現以上四個主體不同的目標：（1）從學習者層面來看，評估需要確保個別學習者達到項目的學習目標，讓學習者理解其評估的標準和基準，并向每個學生個體提供有效的反饋；（2）從課程層面來看，評估需要確保課程滿足學習者成功實現既定學習目標的需求、在整個課程中存在各樣的學習和評估機會、在學習者和課程之間匯總作業和評估以及確保關注學習者和內容；（3）從項目層面來看，評估要確保學習者實現項目水平的目標、在項目的關鍵點使用多種方法從關鍵評估中獲取數據、確保評估包括但不限于總結性和形成性作業、實習、作品集和綜合考試；（4）從部門層面來看，評估確保學習者達到部門層面的期望，如愿景、使命和核心價值觀，在項目的關鍵過渡點使用多種方法從關鍵評估中獲取數據，確保評估包含對一致性的評估，如入學考試和畢業后調查。以上所述的CAS頂層設計反映了質量評估系統的多元化服務對象，也成為CAS系統的周期性運行機制的設計基礎。

2.教育學院內外部多元化的監測主體

在對CAS進行設計時，明確“對誰進行評估”之外，還要確定“誰來進行監測”這一相對應的先決條件。CAS整體監測是穿插在評估活動中的，監測主體涉及外部的評估咨詢委員會以及教育學院內部。在評估咨詢委員會成立前，項目的評估由教學委員會（Teaching and Learning Committee）和項目顧問委員會（program advisory boards）負責，評估分散，沒有進行統一的整合，也沒有就評估結果對部門行動進行改進。教學委員會每年召開兩次會議，負責討論所有教師培訓項目的項目改進和創新教學實踐的實施；項目顧問委員會定期開會通報課程的改進情況。到了2016年秋季，教育學院外部成立了評估咨詢委員會，由學院領導、項目主管、關鍵員工、國家咨詢委員會成員、社區成員和認證機構組成，整合了內外部利益主體對CAS進行監督，確保評估系統改進的迭代過程，以及監督項目和部門級別評估過程的完整性和質量。

除了外部的評估咨詢委員會進行監督外，在學院內部學術活動的評估小組由副院長統領，負責認證、評估和相關技術的副院長向院長報告和指導評估過程，并每年向教務長辦公室提出倡議和改進。此外，評估小組還參加教育副教務長辦公室的討論和會議，以便及時了解評估認證政策和程序的實施、遵守和監督情況。評估團隊定期監控數據流，及時支持教師實施改進，與教師合作進行數據分析，以更好地推動項目的改進。對于實地數據收集的監測，學院設置聯絡員觀察學生和教師在實際教學中的情況。同時學院內還負責挑選和培訓教師督導員和兼職教員，確保他們了解最新政策和實踐。

總體而言，CAS由教職員工和主要利益相關者合作開發，涉及多方面的評估對象，通過“基于績效”（performance-based）的評估措施來開展自我審查，促進反思性實踐、批判性思維和探究性學習。這些措施有利于推動項目和部門水平的改進，提高學生的學習成果、滿意度和對社區的影響，形成的設計理念指導CAS機制的有序運行。

（二）運行機制：持續質量改進的評估循環

CAS囊括的評估對象——學生、課程、項目等主體在該評估系統運行中按照流程不斷進行監測與質量改進，以指導最終教育質量的提升，構成在線教育從申請和錄取到學期結束整個階段的評估循環運行機制。這是CAS最為重要的核心內容，也是對當前美國在線高等教育質量評估特征的最為典型的展現。

1.CAS的構成部分

CAS建立在頂層設計的基礎上，旨在履行教育學院使命的基礎上為政策和實踐提供具體信息，以應對個人、學校和社區面臨的重要挑戰，由此形成了包括用于項目、部門持續改進的評估循環。CAS的評估流程的設計收集了有關學習者表現、項目質量以及學院運營的相關信息，并為學習者、課程、項目和部門的改進提供參考（詳見圖1）。[19]由此可以看到教育學院對于過程性評價的細化和重視，項目結束后，評估還持續進行，會進一步調查畢業者畢業后一年內和三年內在該領域的影響。同時評估循環將評估作為實現學院戰略計劃中所述的愿景和使命的關鍵驅動力，從測量、工具選擇、數據收集和分析到制定改進計劃、決策并實施改進行動，每一個步驟都緊緊圍繞學院的使命、愿景、價值觀（詳見圖2）。[20]

圖1 CAS的評估流程（課程→項目→部門）

圖2 CAS圍繞教育學院戰略的評估循環

在循環式的課程評估中，有兩個核心的評估要點需要關注——“基于課程評估”（Course-Based Assessment）與“關鍵轉折點評估”（Transition Point Assessments）?！盎谡n程的評估”指的是從整個評估系統運行的宏觀視角來收集基層數據，具體到對項目內課程中的知識、技能和行為的評估。每個項目都需讓其學習目標與國家標準、州標準以及專業標準等保持一致。每學期會進行數據的收集并分發給教師和項目主管進行分析，以確保數據分析和改進實施的一致性和準確性。同時還開展“項目行動改進計劃”（Program Improvement Action Plan，簡稱PIAP），用于課程和項目層面的改進并使用數據來識別課程和項目的變化以進行改進和調整。行動改進計劃包括要完成的工作、涉及的參與對象以及具體的完成時間表，有助于協助教師評估課程與項目改進的有效性和準確性。

“關鍵轉折點評估”是聚焦學生表現評估的視角，旨在強調要分階段地評估學習者的知識、技能和傾向。學院設置了5個需要重點收集表現情況的關鍵轉折點：入學錄取、中期/實習前、實習后、項目完成、畢業后。[21]在入學錄取階段，篩選學生的標準可能是全校通用的，也可能是項目特有的，具體選擇根據指學生自身所期望學習到知識或技能來決定。在中期/實習前階段，學生需在項目中期或進入實習前接受評估，以確定他們的表現水平，并衡量他們在實習和項目中取得成功的能力。在實習后階段，需通過評估確定學生獲得由實習經驗決定的技能和知識，以及衡量他們的傾向。在項目完成階段，需確定他們在項目學習目標和專業知識、技能和性格方面的表現水平。在畢業后階段，畢業生需要完成系列追蹤調查以表明他們在項目中收獲的能力準備對他們在職業中表現所產生的影響，雇主和利益相關者也提供關于畢業生表現的信息。在這5個階段中，所需要收集的數據樣本包括但不限于：績點、作品內容分析、實習評估、性格調查、畢業生和雇主調查等，不同人才類型的評估涉及不同的數據樣本的收集。

2.年度評估活動周期

基于上述CAS的運行機制的重要組成要素，學院設計了從申請和錄取到學期結束整個階段具體詳盡的“年度評估活動周期”（Annual Assessment Activity Cycle）。[22]在申請和錄取階段，需要告知學生評估過程并確保他們對該過程的承諾，通過申請和錄取過程收集關鍵評估，使用錄取標準和評估來選擇候選人進入課程。在錄取時，候選人必須知道評估系統的存在，以及了解他們需要參與評估過程的基本情況。在學期前，評估小組需要向新教師傳達評估系統的詳細信息；為教師提供評估和Tk20數據收集系統方面的培訓；指導教師領導批準和更新教學大綱、項目目標，并分發給所有教師。在學期開始初期，評估小組需要聯絡其課程包含基于課程的評估、現場經驗評估的教師，聯系項目協調員以協助數據收集后續行動，以通信形式共享數據收集的時間節點和方向。在秋季學期中期，評估小組需要收集雇主調查或焦點小組數據；在春季學期中期，需要收集校友調查數據（畢業后1-3年），根據需要開展校友焦點小組和雇主焦點小組。在學期末，需要為關鍵轉折點評估收集基于課程的評估和實習經驗的數據。在學期結束后，評估小組需要生成數據報告并將其分發給項目負責人和利益相關者，項目負責人分析評估結果并聯系未能達到預期水平的學生。在教師會議上，項目負責人將共享和分析數據，準備“項目改進行動計劃”反映學生表現和項目優勢、需求和建議，實施在上一個周期中確定的更改。

同時在該評估活動周期內，每半年還會舉辦評估務虛會，會上教師和管理人員分析“項目行動改進計劃”，匯總數據并共享其他證據來源；教師和管理人員審查項目進度，確定趨勢和模式，并編寫關于該部門的整體優勢、需求和建議的總結性報告；在分發給院長、副院長和適當的利益相關者之前，評估咨詢委員會會審查務虛會產生的報告。通過審查后，教師和管理人員立即實施已批準的改進建議，并由評估小組將向院長和副院長傳達采取的建議。從而該評估活動周期結束，伴隨著改進行動的實施、收集有關改進的數據、分析數據并與教職員工和管理人員共享，并確定最終的結果是否符合預期或是否需要進行其他更改，然后開啟下一個周期。

三、反饋質量標準：CAS評估實踐的科學化數據收集與結果分析

在線高等教育的實施質量進行評估的過程中，對收集到的數據進行科學化的分析是必不可少的一環，以期得出的結果能夠更好地指導教育質量的改進，為是否達到在線高等教育質量標準提供反饋。在約翰·霍普金斯大學教育學院的實踐中，表現為CAS具有收集手段多樣化、評估數據豐富，以及科學合理有效的分析方法。

（一）多途徑的數據收集方式

在CAS的“年度評估活動周期”中所需要收集的數據包括衡量學生學習成果的數據和衡量項目運營成果的數據，具體的評估手段采取直接與間接相結合的方式來收集相關數據。直接說明學生學習成果的數據包括測驗、考試、標準化考試、國家和州考試成績、外部和內部考官審查、口試和綜合考試、論文、作品集、表現觀察記錄（Behavioral observations）等。[23]此外，學院還會開展學生、校友、雇主的焦點小組訪談和跟蹤調查，以間接的方式收集可以說明學生表現的數據。在相關項目的評估中，收集的直接說明項目運營成果的數據包括學生留存率、畢業率、學位獲得情況、材料和設備等。同樣地，學院也會通過開展焦點小組訪談等方式側面收集學生、管理人員、員工、教職員工、雇主對項目運營的看法?？梢钥吹?，教育學院對于學生成果評估和項目評估的標準不僅局限于直接的數據，還及時跟進開展焦點小組訪談收集言語、態度上的主觀信息，這對于提升學生學習成果和實施課程、項目、部門改進行動具有積極意義。

除此之外，CAS運用數字化的平臺——TK20來收集和存儲評估數據。這是一種基于云計算的數據分析平臺，為高等教育機構、教師和學生提供教育評估和管理支持。它允許用戶收集、管理和分析各種類型的數據，包括學生表現、課程評估、學院績效、招生、財務和教學支持服務，目標是收集數據并使評估與在TK20中設置的項目學習目標保持一致。TK20的好處在于為教育學院提供了一個跨部門、項目和學生層次來匯總數據的平臺。同時，TK20評估的進行離不開學校的IT團隊、教師培訓團隊、TK20技術支持團隊的支持和輔助。學院還向學校的IT部門尋求幫助來支持與維護包括TK20在內的所有相關評估系統，并且教學設計團隊雇傭了五名全職和三名兼職教學設計師來支持課程設計以及TK20和其他系統之間的作業、評估、調查和報告的整合。由此可以見得，數據收集和分析作為評估系統運行的基礎，離不開組織內外部的技術支持和輔助。

（二）科學化的數據分析手段

在采取多樣化手段進行收集評估數據后，對其進行結果的分析也是至關重要的一步，直接影響下次評估循環的目標制定與改進。CAS運用定量與定性分析相結合的方法進行數據處理，定量的數據分析是主要采取使用“五分制評分標準”（five-point rubric scale）來進行，這是一種為評估任務、作業或者項目而設定的準則，通常包括五個不同的等級，用于衡量學生在任務完成方面的成功程度。每個等級具有一組規范性描述，用于幫助評估者確定得分，從而根據學習的結果得出被評估主體的成績，并根據實際的需要指導變化與改進。定性的分析則是將相關數據編碼成為新的主題或者是向預定的主題中進行編碼，最后得出的主題將用于改善學生體驗、學習成果和方案。

在得出的結果運用于迭代的質量評估之前，CAS還需要對數據進行信效度的檢驗，從而構建起科學完善的數據分析流程。對效度進行評估時，CAS的特色在于使用“認知訪談”（Cognitive Interviews）的定性分析方式，這是一種用于調查或評估個體對某一事件或信息的認知過程的方法。該方法主要是通過讓被試回憶和描述自己經歷過的事件或信息，以了解其對該事件或信息的理解、記憶和處理方式，以確定受訪者對項目的理解符合預期。認知訪談的價值在于基于評估導師和被評估者的多樣性的情況下，能夠減少因文化差異與反映偏見導致評估結果差異情況的發生。[24]在對信度進行檢驗時，為確保一致的、高質量的數據收集和持續的改進周期，主要通過個人測試或知識評估、自我處置評估和基于評分者的評估的方式進行多方法的驗證，以推廣到示范性的領域。這其中，CAS重點關注的是“基于評分者評估”的可靠性。學院將從內部審查員那里收集數據，以課程講師或教師顧問以及招聘外部評價者的形式來對相關項目的隨機樣本進行評分，這些評分者間的信度分析將采用定性方式檢查評分或評分標準的差異，并利用Cohen’s Kappa系數檢驗評分者對多個項目的評分[25]，盡量排除個體主觀因素的干擾，以建立大學中各種評價主體對被評估對象實際評價的一致性，從而使所得出的結論更加科學合理。

四、結語

美國在線高等教育質量標準從20世紀50年代起發展至今，已經逐步形成評估對象與監測主體多元化，以及質量持續改進的循環評估特征的標準框架?，F有研究大多是對在線高等教育質量評估所發布的相關政策進行宏觀層面的解讀與分析，而對約翰·霍普金斯大學教育學院的CAS這一案例的研究，既能體現高校層面在線高等教育質量標準對具體實踐的指導，也能通過評估數據的收集與分析，檢驗實際開展在線教育時各主體對于質量標準的遵循程度。

但CAS并沒有將傳統學位項目和在線學位項目區分開來，而是將所有學位項目都統合在一起進行評估和管理，這忽略了傳統項目和在線項目在教學、實踐等方面的差別，勢必會造成評估紕漏。2022年發布的《美國在線教育發展全景報告》的調查顯示，有96%的提供在線高等教育的機構已為在線課程和項目采用了質量保證標準，但在標準的采用和落實之間仍然存在差距。[26]這也從側面反映了雖然美國在線高等教育質量標準已逐漸走向體系化，但高校在評估時如何能更有效更合理地貫徹落實質量標準，在未來仍需持續的改進與完善。