文學理論課程改革的立場、觀點與方法，一種教育生活的踐行

戴宵

2018年，習近平總書記在全國教育大會上強調，“教育是國之大計，黨之大計。”教育事業事關國家發展和民族繁榮，只有加快推進教育現代化建設，才能培養出更多符合時代發展要求和需要的人才，為國家建設提供有力人才支撐。作為促進教育進步的重要手段，教育改革已然成為當前世界范圍內的重大命題。然而，如火如荼的教育改革卻難見成效，這也成為困擾世界各國教育改革者的一大難題。對此，有學者指出，問題的根源主要在兩個方面：一是教育改革未曾跳出舊有模式的框架，回避了教育制度的改造和建設；二是教育改革缺乏普遍性的共識，不能形成領域范圍內所共同遵循的邏輯和認同。也就是說，當前的教育改革在多數情況下只是浮于表面，執著于教學形式、教學方式等作為“技藝”方面的改革，而缺乏對教育改革內在價值和觀點等“道”的層面上的探索和明確。因此，我們說，真正科學有效的教育改革應該是一種融先進理念與卓越教學于一體的教學實踐，更是一種全新的教育生活方式。正是在這樣的觀點下，《課程與人共生長——文學理論課程思政十年探索與回響》（以下簡稱《課程與人共生長》）為我們展現了一種文學教育新生活。在此，我們不妨從其立場、觀點和方法三個維度進行觀察。

一、文學理論課程改革的人民性立場與公共關懷

立場，是我們認識事物和問題的出發點與落腳點。立場決定著主體的根本觀點和方法，它具有前提性和基礎性的品格。無論是否有意，任何行為主體總是站定在某一立場展開其社會實踐生活。一般來說，立場的正確與否決定著觀點和方法是否科學合理。在關涉人類精神活動的文學中，立場體現在其內蘊的思維邏輯和價值取向里。這無疑要求，基于文學作品、文學理論話語和文學批評實踐的文學理論課程實踐必然要確立鮮明、正確的文學立場。在《課程與人共生長>中，作者直言其要義，我們確立了文學的人民性立場，我們的文學課程教學也就有了確立新的發展向度的必要與可能。

文學的人民性立場，指向的是一種文學倫理——人民倫理——的確定。作者指出，“文學倫理”一詞具有雙重內涵：它既是一種關系性存在，同時義是一種規范性要求。這便意味著，文學書寫必然內蘊人與人之間關系的寫照，并且，文學倫理規定著處理這種關系的標準和尺度。由是，確立人民倫理的文學基本面貌表現為對人民這一書寫對象的關注，也要求文學書寫需要確定應然的表現人民立場的價值取向。也就是說，一部文學作品的好壞，取決于其是否表達了堅實的人民立場，以及其在何種程度上表達了人民立場，這是關鍵性的評價標準和要求。這也就規范、引導著文學發展的基本方向。文學理論課程思政的開展正是遵循著這樣的基本規范，使教育對象能夠在開放多元的文學世界中辨識、把握和堅守文學的人民性立場這一重要維度。

人民性立場的確立，與其說是一種自由選擇，毋寧說是文學教育生活的現實要求。當我們將文學與教育相勾連，使之分門別類地成為一門現代學科，實際上就預設了一種認識：文學是關乎人的存在和發展的，文學對于人的培育有著重要作用。這也就表明，不論關于文學本質的追問答案為何，文學具有社會價值和政治功能是既定的客觀事實和主體共識。更何況，在社會主義社會中，人民立場是唯物史觀的本質性規定。歷史是人民群眾的歷史，文藝是人民的文藝——文藝源于人民，為了人民，也屬于人民。當然，人民性立場本身也是中國傳統文化中的重要維度。儒家的“詩教”傳統就尤為強調文學之于人民的教育意義，所謂“興、觀、群、怨”，既已顯著地表明了文學與政治的密切關系，也發展出一條文藝為人民的現實主義文學路徑。“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”，從屈原開始．關注民生，關心尋常百姓的日常生活的文學傳統就已熔鑄在中國文脈的血液中。這也就是說，確定人民性立場是文藝現實發展需要與歷史文化傳統的共同規定。

更為重要的是，在文學理論課程教學中確立人民性立場，“是深度對接當前教育改革發展的根本性要求的需要。”這也是《課程與人共生長》-書中一再重申的，視之為關鍵所在的前提性認識。文學理論課程教學需要積極地回應當前教育改革發展的核心問題，即，教育要培養什么人以及怎樣培養人的問題。基于這樣的思考，作者進一步作出回答，“在新時代，我們期望培養的首先是一個完整的人，非單向度發展的人，唯其如此，教育才能培養有‘一技之長的人，也就是對社會發展‘有用的人，而教育的最終自然是培養全面自由發展的人。”顯然，在技術至上、知識為先的科學主義現代化發展進程中，人們趨向于以工具性思維發展自身，追求單向度能力的提升，而忽視了作為整體的人的全面發展的可能。正是深諳此理，作者期求教育先行召詢完整的人的回歸，而后使之作為個體的人的特性得以發展發揮。我們還可以看到，作者積極回應——無論是在理論上還是在實踐中——教育的時代之問彰顯的是其作為知識分子的公共情懷。教育者，特別是文學教育者，首要的是成為公共知識分子，自覺承擔為社會為國家教書育人的責任。“新時代文學教育者需要對自身作為一個社會個體的存在的諸如此類的特性與特質有著深刻的體認，唯其如此，他才能把個體的發展與進步自覺地放置于國家、民族的當代發展進程之中來進行充分的考量和權衡。”在這一呼吁中，教育者的社會屬性——更為精確地說，是國家、民族屬性，領馭著其教育教學活動的全部內容。身份認同來源于身份自覺，究其本質是確立一種價值認同。當教育者能夠立足于國家、社會層面來思考、審視自己的教學活動，他便能夠確立正確的價值取向和合理的教育教學方向，便能在很大程度上保證其教育教學活動的行之有效，并因時而動。

二、文學理論課程的生命內質與德性訴求

明確了文學的人民性立場，也就明確了文學理論課程教學的價值取向和追求，也就有了根本規范和合理方向，這樣，我們才能更為聚焦文學理論課程教學對于人才培養的特殊性作用和價值。我們需要從文學學科性質出發，挖掘文學學科的特質，從而明確文學理論學科理論依據。對此，作者的認識是清晰而深刻的，無論是在研究性文章還是在教學活動中，其念茲在茲的是這樣一種觀點——文學教育的理想形態是生命教育，而生命教育的魂魄在于德性培育。

自不待言，文學是人文學，關乎人的存在與發展。這也是《課程與人共生長》對文學性質所持有的基本認識：文學是人學，是對于人的生命進行評價的形式，是社會現實中從事實際生活活動的人的“精神分析”學，是唯物史觀視野下由人參與其中并構筑而成的流動著的社會存在的基本反映和體現，是人實現其自由自覺特性和確證其本質力量的基本方式；依憑它，人類可以藝術地掌握世界，而它也實踐和呈現著人性的多樣性和豐富性的展開。這里至少包含兩層關系：其一，文學作為客體，是主體的顯現，承載著主體作為人的生命氣質與本質力量；其二，文學對人的培育和發展有著積極作用，是人類掌握世界、改造世界的重要憑依。也就是說，文學與人有著密切的內在關聯，“生命”是文學不可分割的重要內核。誠如斯言，“文學教育關乎人的生命之根。”關于文學的定義千人千言，卻無一不承認，文學是人類精神的棲息地。在高速發展的現代信息社會，物欲強力擠占人們的生活空間，圖像的無限復制遮蔽人們的視野，人不免陷入一種精神的迷失中，尋求精神的敞亮與明澈已是迫在眉睫。作為人類精神文明最為豐富的載體，文學存放著我們對于生命的認識、判斷與期望，并且，它以氣息生動的生命演繹和生存書寫為基本呈現方式向我們展示著生命應有的價值追尋和發展可能。如何勘探這一巨大財富，無疑是文學教育的首要任務。因此，我們需要明確，文學一切的內容構成和功能實現皆建基于其生命維度。生命，是文學的內在本質。在《課程與人共生長》一書中，作者所深度追尋的正是人，即生命，內在的氣質，這種氣質關乎人的情感、精神、道德、靈魂等使人之為人的本質性要素，他期盼的是通過文學教育實現對文學之生命內質的呈現以激活受教育者的生命全然狀態，進而喚醒、敞亮生命。

依循這樣的進路，更為根本性的價值支撐顯然亟待確立。從中國深厚的歷史傳統中，也從當前的教育發展格局中，作者捕捉到“德性”這一根本性要求。在一般意義上，德指向的是社會所共同遵循的規范性倫理要求，是人格品質的完美體現。通過對德性概念淵源的爬梳，我們可以認識到，德性本身是一個歷史性范疇，其內涵不是固定不變的，它隨著歷史的發展而發展，在不同歷史階段其具體內涵有不同表達。由是，我們可以說，德性是一個時代臻于最佳狀態的品質。

德性作為人的精神性品質的表達，是人作為道德主體實現的精神的完滿和卓越狀態。這也就意味著，在社會整體語境中，它是一個時代的人格品質的理想性表達和訴求性追求，德性是一種養成性狀態。或者說，德性指向人的精神品質，其培育需落實于日常生活實踐中。在此，作者引用美國倫理學家麥金太爾在其著作《德性之后》中提出的觀點，認為德性是“一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益。”——這種內在利益，也就是善。這一觀點，不僅回答了德性的實踐性來源，并且指明了德性的內在的善的驅動力。換而言之，德性是現實人類生存的發展性需要，也是人類發展的未來性需求。今天我們訴求德性，是應對當前社會遭遇道德危機的應然要求，也與人類的自由全面發展息息相關。而德性的培育與養成，在很大程度上需要借助教育這一途徑來實現，特別是事關生命生存和發展的文學教育——文學理論課程教學當然也屬于文學教育——更需要在此發揮重大作用。

談及德性培育，人們總是不約而同地將目光投向受教育者，竭力追尋德性在教育實踐中何以出場。對于德性何以在場，我們往往疏于探討。或者說，在大多數人的認識里，德性是既已確鑿存在而毋需多言的事實。這種現象揭示了當下教育教學改革的一個現實：教育者在教育教學研究和實踐中擔任著主體身份，其教育行為多是主體視角下展開的主體性實踐，受教育者在此作為行為客體是其教育活動的靶向所指。換而言之，多數的教育教學采納的仍然是主客二分思維下的傳統教育實施路徑，在其中，作為主體的教育者處于整個教育活動的絕對權威和中心地位。這既造成了教育活動對受教育者的忽視，同時也導致了對教育者本身的忽視——教育者教育活動的合理性和科學性缺乏考證。因此，重新探察教育者的教學活動，更為根本的，再度審視教育者的師者德性應該成為我們教學研究關注的重點。正是出于對當下教育現狀及教學理念和思維的審察，《課程與人共生長》表達出其建構主義的教育思維傾向。書中一再強調確立文學教育者德性的必要性和關鍵性——“文學教育、文學課程教學中的德性培育并不是一種師一生的單向運動，其至少還包括教師德性的確立要求。”“教育主體的德性作為德性教育中必需的品質、性情，為德性教育實踐活動的實際開展提供了根本支撐。”作者還進一步指出，“教育是一種雙向運動，其最大成效是在教育實踐過程中實現師生的共同發展和進步。”“文學教育的內在利益是對師生共同而言的生命的、德性的成長。”換句話說，德性存在于教師與學生形成互動關系的教學實踐中，是二者的共同訴求。

三、文學理論課程教學范式改革和教育新生活

歷史地看，傳統教育教學理念和模式在特定的社會發展階段發揮著重要作用。我們無法否認，傳統的以知識為導向的教育方式為中國工業化建設和現代化轉型提供了有力的人才支持。然而，隨著新的歷史階段的到來，社會主義現代化發展圖景中的當代中國呼吁著新型的教育方式。當前的社會發展要求我們的教育改革突破原有教育形態的桎梏和弊病，建構指向高質量、創新型人才培養目標的教育教學新模式。恰如《課程與人共生長》的“代序”所表述的，課程改革的核心，在于確立一種新的教學范式。就此，作者引入“范式”這一概念，凸顯出其對于傳統范式的顛覆性、革命性意義。在這一話語中，范式突破意味著原有的范式被排斥和被摧毀。新的教學范式的確立促求新的教學觀念、價值標準和教學行為，要求新的教育教學體系得以建立且為人們所普遍接受。由此，教育生態得以整治、重建。

在當下，確立新的課程教學范式需以現代建構主義和馬克思主義的人的自由全面發展學說為基本理論支撐。現代建構主義理論認為，人的學習是一個不斷建構的過程。受教育者不是簡單接受知識信息，而是主動建構知識的意義。如我們前文所述，這種建構主義教育觀同時也取締了教育者的權威地位，承認受教育者與教育者的平等地位，尋求在雙向互動的學習過程中實踐教育、實現教育。而馬克思主義關于人的自由全面發展理論提倡人的全面發展，強調人的個性、能力和知識的協調發展，人的自然素質、社會素質和精神素質的共同提高，要求人的本質力量的充分體現。基于此，新的課程教學范式搭建的課堂教學將表現為民主的教學氛圍和協作的教學過程，并且，教育者開展教學的價值尺度和標準——促進人的全面發展——是應然確切的，受教育者也能夠意識到、把握住教育的真正目標。

需要強調的是，文學類課程教學范式的確立在根本上更為重視激活生命的主體性意識。區別于側重外在知識獲得的學科，文學學科教育以情感、價值和道德等內在精神的提升為基本追尋，其實現路徑是自內而外的。內向的文學課程預設著教育教學需以內在生命為關注，要求通過喚醒受教育者的內在生命追求來促生內驅力，達成持續生長和發展的可能。也就是說，受教育者的進步和提升源于其作為主體的內源性力量的激發，教育者在這一過程中只充當催化劑作用。具體而言，這種主體性力量的實現表現在主體自覺的自我認知和自我反思中。這也正是《課程與人共生長》向我們展現的基本面向。可以看到，本著的篇章安排以受教育者的認識和反思為主要內容。第一章的基本要務是論述說明整本書的基本認知前提和理論依據，其基本思路是：先對文學理論課程教學改革進行背景性介紹和方向性闡釋，接著探討德性培育在文學教育（文學理論課程教學）中的必要性和可能性，繼而論說文學理論課程教學的人民性立場和其對于國家文化建設的重要意義，最后闡明新時代文學教育者進行卓越教學應有的基本要求。而自第二章開始，話語言說的主體便轉移到受教育者身上。該章所采用的理論性文章皆來自親歷文學理論課程教學范式改革的學生，其論述的重心主要在闡述文學教育、生命教育、德性培育和公共關懷等維度之上。在具體論述中，我們可以清晰地感受到受教育者在改革實踐中的成長與發展，當然，這種變化主要體現在其思想認識上。如第二節“文學教育：精神立人與生命價值的叩問”中，作者鮮明地指出文學、文學教育的生命化內核：“生命是文學本質觀念與文學教育的根本方向。生命是完整的，是自由的，是獨特的，致力于生命的全面而和諧、自由而充分、獨特而創造地發展是文學教育的一種天職、一種本義，更是文學教育的一種追求。”諸如此類的表述在其他篇目中不勝枚舉，它們共同構成了一個聲域場，與著者所倡導的基本文學觀念、文學教育觀念形成了同聲相應的關系。而到本著的后半部分，即著者歸納為“教改回響”部分，我們更能感受到課程教學范式改革給予人的沖撞、撕裂與新生。比如，有學生在課程心得中這樣寫道：“這種強烈的緊張感讓我感到烈火灼心般的煎熬，陷入困頓，所幸的是隨著課程的推進，我的思維變得更加明晰，我的內心也變得更加堅定。”我們不得不承認的現實是，基礎教育深深地陷于教材化和應試化模式中，機械的、固定的、單一的思維長期占據著學生的頭腦，很大程度上遮蔽了生命本來就有的鮮活的、流動的、豐富的充盈狀態。而課程教學范式改革的首要任務就是突圍出當前基礎教育的困境，從而賦予人生命解放和發展的能力。可以說，“緊張、煎熬到思維更加明晰、內心更加堅定”不僅描繪了生命成長由陣痛到蛻變的過程，也呈現出新的課程教學范式從傳統教育模式中獲得突圍的實現路徑。因此，我們有理由相信，文學理論課程教學范式改革是行之有效且有所作為的。這個時候，我們也就能理解為何著者能夠十年如一日的堅持教育改革，或者說，堅持倡行一種教育生活。就像其在開篇章節導語中宣言式的說明：

“改革就是我們的生活。”這是一句時代性話語，其內在地蘊含著一些根本性要求。對于文學教育來說亦是如此，我們需要將文學教育教學改革融入我們的日常生活；其實，它原本就是我們的教育生活的一部分。