搭建支架　助力學生閱讀

摘 要：在小學語文閱讀教學中，支架是學生進行閱讀的輔助。在不同類型支架的輔助下，學生可以知道“讀什么”“如何讀”，并主動投身閱讀活動中，建立良好的閱讀認知，同時發展多樣能力，增強閱讀效果。文章指出，搭建支架是支架式教學的關鍵。因此，在實施小學語文支架式閱讀教學時，教師要依據閱讀需要，搭建不同的支架，助力學生閱讀。

關鍵詞：小學語文；支架式閱讀教學；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）26-0026-03

支架式教學是教師以學生的學情為依據，以學生的學習困難為切入點，聯系教學內容，搭建不同類型的支架，為學生提供幫助的教學方式[1]。在有效支架的助力下，學生會明晰“學什么”“如何學”，繼而發揮主觀能動性，嘗試用恰當的方式進行探究，由此建立良好的認知，同時發展多樣能力，切實增強學習效果。在學生有所發展的情況下，教師應逐步撤去支架。學生發揮自主性，積極探究，能夠真正成為學習的“主人”。眾所周知，在傳統的小學語文閱讀教學中，部分學生過度依賴教師，缺乏閱讀的自主性，無法掌握閱讀方法，導致閱讀效果不佳。因此，教師可以嘗試實施支架式閱讀教學。在實施支架式閱讀教學時，教師依據學生的閱讀需求，搭建支架，為他們提供閱讀助力。

一、前置閱讀，搭建導學式支架

前置閱讀是指學生在課堂教學之前進行自主閱讀。學生的自主閱讀效果在一定程度上決定著課堂閱讀效果。然而，大部分小學生缺乏自主閱讀意識，需要教師的引導。對此，教師可以嘗試搭建導學式支架，以教學內容為基礎，設計導學案，助力學生自主學習的重要媒介。

以《慈母情深》第一課時為例，在課堂上，學生要掃除語言知識障礙，反復朗讀文本，建立初步認知。教師將語言知識、朗讀文本作為自學要點，搭建導學式支架，前置閱讀課堂，輔助學生自主閱讀。導學案如下：

《慈母情深》導學案

1.自學目標

（1）自讀《慈母情深》，準確地讀生字詞：攥著、忙碌、陷入、震耳欲聾、龜裂等；（2）理解詞語：震耳欲聾、失魂落魄、龜裂等；（3）正確、流利地朗讀文本。

2.自學方法

（1）聯系上下文內容，思索陌生字詞的含義；

（2）查閱字典或課外輔導書，理解陌生字詞的含義；（3）進行批注式閱讀，勾畫出動人的語句或難懂的語

句，反復誦讀。

3.自學檢測

根據意思寫出詞語：（1）耳朵都快要被震聾了，形容聲音很大；（2）心神不定，很是慌張；（3）皮膚因為干燥而開裂。

學生明確自主閱讀方向，使用不同的方式閱讀文本，探尋字、詞、句含義，建立初步認知，同時掌握語言知識，為進行課堂閱讀打好基礎。

二、開啟閱讀，搭建影像式支架

開啟閱讀是指學生產生閱讀興趣，自覺進入閱讀文本。可以說，開啟閱讀是學生閱讀的起始點，直接影響學生的閱讀情況。支架式閱讀教學以生為本，關注學生的認知規律[2]。小學生處于具體運算階段，形象思維能力較強，邏輯思維能力較弱。基于此，教師可以搭建影像式支架。所謂影像式支架是教師依據教學內容，利用現代信息技術創設直觀形象的教學情境。

以《觀潮》為例，在這篇文章中，作者依據自己的所見、所聞、所感，使用生動的語言描述了“天下奇觀”——錢塘江大潮。雄偉壯觀的自然景象很容易吸引學生的目光。于是，在閱讀教學之初，教師借助電子白板播放錢塘江大潮的相關視頻。在視頻的吸引下，學生發揮視覺、聽覺作用，進入真實的自然場景中。學生在所見、所聞的過程中，直觀地感受到錢塘江大潮的雄偉壯觀，不由地從心底發出驚嘆、贊賞。在學生建立積極情感后，教師順勢用生動的語言誦讀《觀潮》。學生認真傾聽，聯想視頻場景，順其自然地進入閱讀文本中。

三、有序閱讀，搭建方法式支架

有序閱讀是指學生按照一定的順序，使用恰當的方法進行閱讀。教師是學生參與閱讀課堂教學的引導者，而適當的教學方法是教師引導學生的“工具”。因此，教師可以搭建方法式支架，運用適當的教學方法開展教學活動。

以《兩小兒辯日》為例，教師借鑒魏書生老師的教學經驗，采用“六步教學法”為學生搭建方法式支架。第一步：定向。教師確定閱讀重點，進行板書。第二步：自學。教師鼓勵學生按照板書內容，自主學習《兩小兒辯日》。第三步：討論。教師搭建舞臺，鼓勵學生扮演“小老師”，展現自學成果。其他學生認真傾聽，提出問題或不同的看法，催生集體討論。第四步：答疑。在學生展示時，教師留心觀察，確定學生的疑難點，并以此為基礎，組織答疑活動，助力學生掃除學習障礙。第五步：自測。教師依據學生學情，分層設計隨堂練習題，引導學生遷移已有認知。同時，教師根據學生的作答情況，認真點撥。第六步：自結。教師指導學生總結課堂學習步驟和學習成果。

在方法式支架的作用下，閱讀課堂教學得以有序開展。尤其，大部分學生通過體驗多樣的教學活動，都有不同程度的收獲，增強了課堂教學效果。

四、感知閱讀，搭建范例式支架

感知閱讀是指學生誦讀文本，建立初步感知。誦讀是學生閱讀、理解文本最常用的方式[3]。正所謂，書讀百遍其義自見。但是，大部分小學生缺乏良好的誦讀經驗，往往機械地“讀”字詞句，很難建立閱讀感知。針對此情況，教師可以搭建范例支架。范例支架是教師針對教學過程中最重要或最典型的內容進行范例演示，促使學生解決問題，達成學習目標的解釋活動。

以《示兒》為例，在課堂上，教師先采用故事講述法，介紹創作背景，引導學生初步感受南宋王朝的風雨飄搖以及陸游的愛國之情。之后，教師鼓勵學生誦讀《示兒》，并要求他們讀出情感，但在誦讀時大部分學生未能恰當融入情感。基于此，教師借助電子白板播放王崧舟老師的誦讀錄音。學生伴隨著傷感的背景音樂，認真傾聽，甚至想象場景。如此，他們進一步感受到其中的悲痛，并且在傾聽時認真做筆記，標注停頓、重音、語速和句調。接著，教師鼓勵他們模仿錄音，自主誦讀。在誦讀時，學生遷移已有認知，對照筆記內容，帶著悲痛的情感讀出每一句話。

在學生反復誦讀后，教師隨機選擇數名學生代表，鼓勵他們當眾誦讀。其他學生則認真傾聽，判斷其停頓、重音、語速、句調及情感表達是否正確。經過不斷的誦讀、評價，大部分學生能夠掌握正確的誦讀方法，同時在一定程度上認知了詩句內容，便于進行深度閱讀。

五、品味閱讀，搭建問題式支架

品味閱讀是指學生品味文本中的字、詞、句，感受其深刻內涵。品味閱讀離不開思維。在思維的作用下，學生會層層深入，建立深刻的認知。有效的問題能助力學生發揮思維作用[4]。因此，教師可以緊扣文本要點，搭建問題式支架。問題式支架是以重點或難點內容為基礎，提出一個或一系列問題，驅動和引導學生積極思維，由淺入深地進行探究活動。

以《匆匆》為例，文章第一自然段中的四個反問句表達了作者對時光流逝但無法挽留的無奈，以及對逝去的日子的留戀。這四個反問句是值得學生細細品味的。基于此，教師搭建問題支架，引導學生誦讀四個反問句，并思考：“作者在問誰？”學生邊閱讀邊思考，

思索被詢問的對象。大部分學生提道：“是在問我們。”教師追問：“在問我們什么？你有沒有問題答案？”學生將自己置于文本中，認真誦讀、思考。尤其，部分學生聯想生活經歷，思索問題答案。有學生答道：“時間是自己流逝的，一去不復還。”教師進行贊賞，并發問：

“想一想，除了我們之外，誰還擁有時間？作者除了詢問我們之外，還在詢問誰？”學生發散思維，再次誦讀四個反問句，聯想到“作者自己”和“所有的人”。教師順勢進行總結，幫助學生深化認知。同時，教師向學生發問：“作者在寫下這四個反問句時，他的心情是怎樣的？”大部分學生將自己當成作者，聯系自己的生活經歷進行想象，感受作者當時的心情。有學生感受到了“懊惱”，有學生感受到了“惋惜”，有學生感受到了“無奈”。教師引導他們詳細描述自己的感受。有學生描述道：“無論對誰，時間都是一去不復還的。作者對此表示無奈。”教師尊重學生的描述，并耐心地進行總結。最后，教師指導學生融入自己的感受誦讀這四個反問句。

在誦讀時，大部分學生讀出了懊惱、無奈、惋惜等情感，建立了深刻的認知。尤其，在反復誦讀的過程中，學生不斷地受到問題的驅動，積極思考，自然地鍛煉了思維能力。

六、梳理閱讀，搭建工具式支架

梳理閱讀是指學生在建立閱讀認知后，站在整體角度回顧、分析文本內容，建立整體認知。梳理閱讀是一項邏輯思維為主的活動。小學生的邏輯思維能力不強，很容易出現知識混亂或知識遺漏問題。在這樣的情形下，教師可以搭建工具式支架，如思維導圖、圖表等，以輔助學生學習。

以《記金華的雙龍洞》為例，在課堂上，學生在不同支架的助力下體驗多樣的閱讀活動，梳理了路上、洞口、孔隙、內洞、出洞這一游覽過程，感受了不同的美麗景象，建立了不同的游覽感受。于是，教師搭建工具式支架，引導學生回顧文本內容，制作思維導圖，展現作者的游覽順序及相關的風景、感受。在工具式支架的助力下，學生發揮邏輯思維作用，在腦海中浮現游覽場景，并以此為基礎繪制思維導圖，直觀地呈現相關內容，進一步地認知文本內容。

在自主制作思維導圖后，學生主動地與小組成員分享各自的作品。在共享時，全體組員認真閱讀彼此的作品，遷移閱讀認知，發現漏洞。之后，小組成員以思維導圖中的漏洞為立足點，結合文本內容，有針對性地進行討論。如此，小組成員補充思維導圖，建立較為完善的閱讀認知。

教師選擇數幅作品，利用電子白板進行展示。同時，教師鼓勵學生代表扮演導游，借助思維導圖帶領他人“游覽雙龍洞”。在思維導圖的助力下，每個“導游”都能邏輯清晰地進行介紹。其他學生則認真傾聽，

對文本建立較為完善的認知。

七、拓展閱讀，搭建實踐式支架

拓展閱讀是指學生進行書面表達或口頭表達。閱讀是“輸入”，表達是“輸出”[5]。學生有效“輸出”，可以加深對所學的理解，同時鍛煉語用能力。因此，教師可以依據學生的閱讀情況，搭建實踐式支架。實踐式支架是指教師依據學情，組織相關的實踐活動，引導學生親身體驗的活動。

以《松鼠》為例，學生在不同支架的輔助下，體驗不同的閱讀活動，了解了說明文的語言特點，掌握了不同的說明方法，積累了“將事情說清楚”的經驗。基于學生的閱讀所得，教師搭建實踐式支架，組織“我是小醫生”活動。在活動中，教師鼓勵學生扮演醫生角色，并借助電子白板呈現健胃消食片的食用說明，同時提出實踐任務：“請大家閱讀健胃消食片的食用說明，把握關鍵信息，使用恰當的說明方法，介紹‘讓五歲小孩安全食用健胃消食片的方法。”在任務的驅動下，學生遷移說明文閱讀經驗，認真閱讀，明確關鍵內容，編寫食用方法，并在反復分析下完善所寫

內容。

在做好準備后，學生主動登臺介紹。在介紹時，教師認真傾聽，關注“使用了哪些說明方法”“是否將事情說清楚了”，由此作出評價。在教師的評價下，學生會自覺地彌補不足，提升語用水平。

八、結束語

總而言之，有效的支架是學生的閱讀助力。在不同類型支架的助力下，學生會體驗多樣的閱讀活動，鍛煉多種能力，實現讀有所獲。對此，在實施小學語文支架式閱讀教學時，教師要依據學生的閱讀需要和閱讀文本內容，搭建導學式支架、影像式支架、方法式支架、范例式支架、問題式支架、工具式支架、實踐式支架，生成多樣的閱讀活動，驅動學生積極體驗。支架式閱讀活動可以讓學生成為閱讀課堂的“主人”，使其獲得閱讀能力的發展，同時助推閱讀教學提質增效。

參考文獻

張艷.小學語文閱讀課堂中支架式教學的應用研

究[J].基礎教育論壇，2023（1）：20-22.

劉志川.搭建學習“支架” 發展學生語言：支架式教學在小學語文課堂中的運用[J].智力，2022（27）：

32-35.

徐夢詩.基于支架式教學的小學語文閱讀教學設計研究[D].揚州：揚州大學，2022.

費宏宇.依托支架式教學落實小學語文要素的探

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袁彩梅.支架式教學模式在小學語文教學中的應

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作者簡介：孟永麗（1973.6-），女，傣族，云南盈江人，任教于云南省德宏傣族景頗族自治州盈江縣第二小學，高級教師，本科學歷，2014年榮獲云南省科技興鄉貢獻獎。