淺談“習作起點”的有效定位

薛楓

在習作教學中，教師如果不關注學生的習作起點，想當然地去教，往往會出現錯位的現象，學生要么寫不好，要么寫不了。為此，教師要重視學生的學情，準確地定位習作起點，為確定教學目標、教學內容提供切實可靠的依據。

一、小學生習作不是零起點

許多教師認為小學生學習習作是從頭開始，不會審題，不會選材，更不懂表達方法。實際上，這些教師低估了學生在生活和學習中慢慢習得的表達能力，尤其是口頭表達能力。在日常生活中，小學生基本上能夠通過口頭語言完成與他人的交流、溝通。換言之，學生在日常生活中的言談，看上去只是說說話，往往都是在交際語境中的自覺表達。學生遇到自己覺得新奇的事情，總會主動地與他人分享，說出的話充滿童趣和靈氣，又隱含著獨特的表達技巧。如果從這一點看學生習作的起點的話，就不是零起點了。

尚處在兒童期的小學生，往往是有什么說什么，喜歡說真話、吐真情。這是小學生處在以口頭語言進行交際為主的階段的表達特點，也是習作教學中容易被忽視的起點。兒童的生活是豐富多彩的，他們的內心想法往往也是多種多樣的。到了習作的時候，學生首先遇到的問題卻是無話可寫。其中的原因，關鍵在于教師往往以成人的標準來評價學生的表達，尤其是強調有意義而不是有意思，這就嚴重束縛了學生的思維，那些他們原本十分喜歡做的事情總是被教師忽略甚至否定，實際上就是教師親手掐斷了學生精彩生活中的素材來源，反而用虛假的起點要求學生。

有鑒于此，教師在小學生習作起點上，需要充分相信學生已有的表達能力，從學生的生活表現中把握其言語水平，并以此作為學生的習作基礎與起點。

二、小學生習作起點為動態

小學生習作不是零起點，但是，一個班級中的學生也不是處在同一起點上。學生的生活環境、文化背景不同，學生的表達能力和表達習慣也不同。這就決定了在同一班級中，學生習作的起點不在同一靜態水平上，而在各自的動態水平上。在習作指導中，教師要把握學生習作起點，正視學生習作能力的差異，為每次習作確定合理的目標，設計適合學生語言水平的任務，預設具有彈性的評價標準，促使每個學生都能夠進入自己的最近發展區。

針對小學生習作起點處于動態的特點，教師一方面要注意學生之間表達水平與表達能力在多個層面的差異性，如確定中心、選擇材料、運用適宜的表達方法等，不同的學生可能像一只手上的五根手指長短粗細是不一樣的；另一方面需要重視學生習作水平往往具有波動性，有些學生善于寫人，有些學生善于記事，而一冊教材中安排各種類型的習作通常不是連續的，學生自身的習作能力還沒有定型，在不同習作中表現不穩定就屬于自然而然的事情。教師在習作教學中關注學生語言表達的動態差異，不是為了將學生分成幾個檔次，而是能夠在指導時更具有針對性。為了精準把握學生習作起點的動態，教師可以采取先寫后教、以寫定教的策略。即淡化習作前的指導，讓學生根據習作要求自主習作，教師從學生的習作中研判出真實的學情：相對于本次習作來說，哪些學生已經能夠做得比較好，哪些學生存在的問題比較突出，由此找到需要加大指導力度的關鍵點進行強化訓練。

三、小學生習作起點在自己

教師對小學生習作的評價往往都是以自己的經驗行事，對學生所處的環境和生活的改變以及帶來的影響置身事外，學生寫出的習作與教師內心固有的圖式有較大的偏差時，學生的習作就得不到應有的評價，這其中就包含有對學生習作起點把握不準的因素。從這一點出發，教師應該明白，學生的習作起點不在別處，正是學生自己。

學生的生活就是習作的起點，學生的真情實感、童言童語、價值觀等也是習作的起點。如學生怕背課文、不喜歡抽煙喝酒的爸爸、不想聽奶奶總是不變的嘮叨……這些都是學生真情實感的體現。學生把它們寫進習作中，教師需要順應學生的思維去想：習作提倡想到什么就寫什么，愿意寫什么就寫什么，能夠寫起來、寫下去對學生來說就是表達能力的發展和提升。實際上，這也是有效把握學生習作動態起點的一個方面。

總之，在習作教學中，教師要精準定位學生的習作起點，站在學生立場上，與學生有相同的視角、相同的感受，才能真正提高教學效果。