深入把握文本特征，準確定位教學內容

張立霞

【關鍵詞】統編教材；《盼》；文本特征；敘事特色；教學內容

統編小學語文教材三至六年級，每冊都設置了一個習作單元，每個習作單元均編有精讀課文、習作例文，并安排了相關的語文學習活動。《盼》是六年級上冊習作單元的精讀課文。教學中，教師需要從本單元的語文要素出發，結合“交流平臺”的提示，分析這篇課文與其他課文、習作例文等地位、作用的不同，以合理選擇教學內容。同時，要更加注意文本的個性化特征及其與單元教學要求之間的有機聯系，結合本學段學生的發展需要確定教學側重點，有效保證教學效果。

一、《盼》的敘事特色

《盼》是一篇敘事性文本，核心事件是一件不起眼的小事：一個小女孩希望穿上新雨衣出門。文章通過一系列連貫的事件，多方位地展現了小女孩內心的盼望之情。得益于選材的精當，內容組織、結構設置的嚴謹以及表達手法的嫻熟，事件進展起起伏伏，細節描寫貼切自然，全文表現力、趣味性都很強。《盼》作為體現“圍繞中心意思寫”的范例，其以下敘事特色值得關注。

圍繞“盼”字選擇、組織材料，在情節推動中不斷展現主題。得到新雨衣，著力體現人物對新雨衣的喜愛；為能穿上新雨衣而盼下雨，“可是一連好多天”，天氣預報“總是‘晴’”，人物的愿望被環境所約束；雨盼來了，人物與環境達成了一致，可是另一位人物“媽媽”登場，有意無意間毀掉了“我”出門的一切可能；能出門時雨停了，“我”在失望中熄滅了燃燒在心頭的盼雨火花；當走出門，卻發現雨來了……愿望實現過程中意外頻出，多個具有內在因果關系的人物活動推動了事件的進展，一系列的活動有效呈現了“盼”這一內在情感。

情節推動過程中的每個環節都從多個角度展現了小女孩的盼望之情，強化了主題“盼”。文章在兒童視角下敘述事情經過，把“我”初得新雨衣、盼下雨好穿上新雨衣、下雨了未能如愿穿上新雨衣以及終于穿上新雨衣等各種情境下的心理狀態展現得很具體、生動。如，初得新雨衣，通過寫雨衣“長著兩只袖筒”，穿上后“想干什么就干什么”以及人物行為和內心活動，著力體現“我”對新雨衣的喜愛，以生動的細節充分解釋了“我”盼望穿上新雨衣的原因。再如，變天時，先是寫小楊樹“沙啦啦地喧鬧起來，就像在嘻嘻地笑”，借環境描寫體現人物的喜悅之情；接著寫“我”預感要下雨而“放慢了腳步”以及盼望“雨點兒打在頭上”等反常行為和心理——所有細節都指向人物內心深處的盼望之情，與文章主題、中心形成了有效聯系。

敘述富有變化。在整體布局上，文章注重內容選擇、結構安排的變化。對新雨衣的喜愛、對下雨的期盼等，主要從“我”的行為、心理以及環境等角度著筆，下雨了借故出門被阻，則設置了“我”與“媽媽”的一段精彩的、富有戲劇性的對話，增強了全文的表現力和趣味性。事件進展中的每個環節，十分注重表達的多樣化。比如，上述對話有數個回合，很少用“說”字，而代之以“嘟囔”“央求”等，或以對人物動作、神態、心理的描寫推動對話的進行，十分生動、傳神。再比如，不同句式、長短句的交替使用：“我立刻就抖開雨衣往身上穿。怎么？雨衣上竟然還長著兩只袖筒……”“路邊的小楊樹忽然沙啦啦地喧鬧起來，就像在嘻嘻地笑。還用問，這是起了風”，“怎么”“還用問”強化了“我”發現新雨衣“長著兩只袖筒”時的喜悅和發現變天了要下雨時的驚喜，增強了語言的表現力；反問句、短句的加入使語言簡潔明快，更貼合人物形象。

二、教材對文本特色的開掘與擇取

本單元閱讀和習作方面的要求分別是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”和“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”。圍繞學習要求，本單元安排了兩篇精讀課文和習作例文，引導學生體會怎樣有效表達中心意思，體會圍繞中心意思寫的方法。教材基于兩篇精讀課文描寫的內容及體現出的表達特色，通過課后習題、“交流平臺”等提示了教學的側重點。

《夏天里的成長》圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心，先寫“夏天的長是飛快的長”，再寫夏天“什么都在生長”，最后寫人的成長，點出人要“趕時候，趕熱天，盡量地用力地長”。在表達中心意思的過程中，作者選擇了各種各樣的事物作為例子。教材“交流平臺”建議“圍繞中心意思，從不同方面或者選取不同的事例來寫”時，以這篇課文為例作了說明。與《夏天里的成長》不同，《盼》屬于敘事文本，一個環節緊跟一個環節地講述事件的發展，每個環節都注意體現人物內心的盼望之情，且因多樣的選材和表達手法而描寫得具體、生動。基于這樣的特色，課后第一題讓學生梳理圍繞“盼”寫了“我”的哪些表現，體會“我”的表現都非常典型，突出了中心意思“盼”；第二題則引導學生體會在圍繞中心意思寫的基礎上，怎樣將重要部分寫得具體、生動。與課后習題一脈相承，“交流平臺”中《盼》是作為“將重要部分寫得詳細些、具體些”的例子來使用的。

三、教學中出現的問題

筆者發現《盼》一文的教學主要有三個方面的問題。

一是文本解讀不到位，硬套語文要素，導致教學設計不夠妥當。文本解讀是課文教學的首要任務，解讀不到位，即使把握了教材編寫意圖，注意從單元整體視角關注課文，教學設計也可能不盡合理，導致教學效果大打折扣。比如，分析課文《盼》寫了哪幾個事例，歸納出類似得到新雨衣、盼穿新雨衣、如愿穿上新雨衣三個事例等結論。實際上，《盼》只有一個核心事件，即“我”想穿上新雨衣出門。所謂三個事例，實際是事件推進過程中的環節。“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”的語文要素，是從單元出發提出的整體要求，《盼》不具有“從不同方面或選取不同事例”來表達中心意思的特征，不可生拉硬扯。教學時要注意從單元整體出發，更要關注文本特征。上述做法，可能造成學生對文本認識不準確，也可能導致其對“事例”這一概念產生認知上的偏差，不利于后續教學的開展。

二是忽視文本表達特色，一味地根據描寫手法（動作描寫、語言描寫、心理描寫等）拆分內容，忽視相關內容的內在聯系和描寫手法的整體表達效果。如以下設計：關注動作描寫，感受“在屋里走來走去，戴上雨帽，又抖抖袖子，把雨衣弄得窸窸窣窣響”體現“我”對新雨衣的喜愛，“路上行人都加快了走路的速度，我卻放慢了腳步”中“我”對下雨的期待，“我走在街上，甩著兩只透明的綠袖子”中“我”穿上雨衣的興奮。關注生動的心理描寫，緊扣“太陽把天烤得這樣干，還能長云彩嗎？為什么我一有了雨衣，天氣預報就總是‘晴’呢”“雨點兒打在頭上，才是世界上最美的事呢！”等語句，感受因為沒有變天“我”的焦急以及對下雨的盼望之情。

前文分析過，《盼》情節推動過程中的每個環節都注意從多個角度展現人物內心的情感，這一表達上的特色使閱讀者也可以從多個角度體會小女孩內心深處的盼望之情。上面例子中動作描寫、心理描寫之下列舉的語句，屬于文本的不同部分，拆分出來后，破壞了部分與部分、部分與整體之間的有機聯系。將心理描寫、動作描寫等內容拆分出來，在閱讀教學中是經常見到的。比如，認識相關描寫手法時，列出多個采用了同樣描寫手法的句段，便于學生從中發現共性，以加深對相關描寫手法的認識。但是，學習表達與學習閱讀不同，本單元的最終目標是在讀的基礎上進行書面表達，要求學生能夠借鑒課文的表達方法“圍繞中心意思寫”，將心理描寫、動作描寫等內容進行拆分重組，不利于學生從整體上體會表達效果。

三是未真正做到將文本表達特色與單元教學要求有機結合，指導寫具體時，忽視了“圍繞中心意思”。如下面的教學片段。

體會寫具體的作用。對比兩個句子：

有一天，快到家時，路邊的小楊樹忽然沙啦啦地喧鬧起來，就像在嘻嘻地笑。

有一天，我忽然發現起風了。

學生討論：課文的寫法有什么好處？

通過引導，學生很快體會到：有細節的描寫更具體生動。

寫具體是小學生習作的難點，以課文為例引導學生認識寫具體的方法及其在表達上的作用是有針對性的，這也是小學生習作指導的重點。中年段教材是通過設計多樣的練習予以落實的。在此基礎上，高年級教材逐步引導學生由體會寫具體的好處、學習寫具體，向什么情況下需要寫具體、怎樣寫具體更有效等方面進階。對于高年級學生，要根據教材的編排，有意識地引導其從謀篇布局角度著眼，關注自己的表達意圖，多想一想自己要表達的中心是什么，以及圍繞要表達的中心選取材料后，從哪里著手寫具體更有利于表達中心意思。上面的例子在中年級的教學中是比較多見、也是比較有效的。進入六年級，尤其是在“圍繞中心意思寫”的單元教學要求下，這樣的設計顯然針對性不夠，不能充分發揮文本的作用，也不能有效落實單元教學要求。從根本上說，這不符合高年級學生習作能力發展的需要。

四、教學指向

根據《盼》一文的特質，結合教材編排意圖，建議在單元視角解讀課文內容的基礎上，與其他課文及習作例文進行比較，再選取教學重點，以有效發揮其精讀課文的作用。單元語文要素是就整個單元提出的，由兩篇精讀課文、兩篇習作例文及相關語文學習活動共同體現，某一篇文本或某一個活動能完全體現語文要素的可能性不大，也沒有必要。本單元語文要素中涉及的“不同方面”“不同事例”，在《夏天里的成長》《爸爸的計劃》中體現得比較典型，便于學生掌握。“交流平臺”、隨文呈現的批注都進行了比較明確的提示。《盼》在這些方面不具有典型性，這是由《盼》以一件事作為核心內容進行敘事的特征決定的。從單元視角來看，“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，可根據文本特征突出各自的教學側重點，“不同方面”“不同事例”可結合《夏天里的成長》《爸爸的計劃》及活動提示來落實相關教學內容；而《盼》“怎樣圍繞中心意思來寫”主要體現在敘事材料的選取和處理上，可以結合課后習題、“交流平臺”引導學生體會、學習。

《盼》圍繞“盼”字描寫人物的情感，主要表現為“我”對雨衣的喜愛、對變天的期待、變天后的欣喜、希望外出的迫切、出不了門的失落以及穿上雨衣后的興奮。基于此，課后第一題讓學生“想想課文圍繞‘盼’寫了‘我’的哪些表現”，引導學生從“寫了‘我’的哪些表現”這一角度梳理課文內容。需要注意的是，教學的落腳點是梳理“我”的表現，實施過程中要特別注意引導學生結合中心意思“盼”來體會。本單元的學習，涉及對語文要素中“中心意思”這一概念的理解，兩篇與中心意思之間的關聯；第二題點明第二自然段“寫出了生物在夏天里飛快生長的狀態”，進而引導學生體會“是怎樣體現這一段的中心意思的”。同樣，《盼》的課后第一題“想想課文圍繞‘盼’寫了‘我’的哪些表現”，包含兩個層面的意思：一是提示要關注中心意思“盼”，二是從“我”的表現這個角度來體會課文對中心意思的體現。所以梳理課文中“我”的表現，要注意引導學生體會“我”的表現在體現“盼”這一內心情感上的作用，體會“文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”。同樣，課后第二題“圍繞‘盼’這一心理活動，課文哪些部分寫得比較具體”以及“說說這樣寫的好處”，也在提示體會寫具體的好處時，要重視結合“圍繞中心意思”來進行。前文說過，《盼》事件進展過程中的每個環節都注意從多個角度展現小女孩的盼望之情，教師可根據單元教學需要和學生習作能力的發展程度選取相關內容開展教學。需要注意的是，對體會寫得具體生動的表達效果，教學中常常往寫具體的方法上引導，如前文舉的例子，找出課文中的動作描寫、語言描寫、心理描寫等。這樣做，學生可能只是在概念上有所收獲，無法將其遷移運用到自己的習作中。首先，描寫手法的選用是應需而來的，是以生活真實為基礎的，并不是為用而用。以第四自然段為例，由小楊樹的“喧鬧”知道起了風，進一步觀察天空（環境描寫），確認天變了臉色，放慢腳步，內心起波瀾（動作描寫、心理描寫）……確認下雨后，興奮地跑回家（動作描寫），整個過程的描述，是對“我”盼下雨好穿上新雨衣的行為的真實反映。也就是說，描寫手法的選用是要配合內容的，觀察環境時采用環境描寫，有所動作時采用動作描寫，有所觸動時采用心理描寫，內容與手法相得益彰，才能讓人真切感受到“我”內心的情感。其次，同一時空、同一場景或同一情節中，多角度描摹是寫具體的重要手段，應多引導學生關注相關內容的內在聯系和描寫手法的整體表達效果。仍以第四自然段為例，變天后“我”的欣喜，體現在覺得小楊樹“像在嘻嘻地笑”中，體現在“我”觀察到天變了臉后行人都加快了走路的速度，“我卻放慢了腳步”中，體現在頭頂上、手上落了雨點后“我”的興奮中。引導學生體會寫具體，不是將體現了某種描寫手法的句子提取出來，孤立地學習描寫手法，體會這種手法的作用，而應根據課后習題的提示“哪些部分寫得比較具體”，以“部分”為單位，關注具體寫了什么，怎樣寫具體的，以及怎樣體現了“盼”這一心理活動。

到了高年級，教材注意引導學生“把重點部分寫詳細一些”“把印象深刻的部分作為重點來寫”“圍繞中心意思寫”等，意在培養學生的篇章意識，引導學生注意根據表達意圖選取和處理材料。相同的描寫對象，不同的表達目的，不同的中心意思，描寫的側重點會大有不同，可借助課文的相關語段引導學生加以體會。因為下雨了終于穿上了新雨衣，所以“走在街上，甩著兩只透明的綠袖子，覺得好像雨點兒都特別愛往我的雨衣上落。它們在我的頭頂和肩膀上起勁地跳躍：滴答，滴答滴答……”，如果穿著雨衣在雨里走很煩惱，那么人物的動作、感受將迥然不同。可以嘗試設計相關教學環節，讓學生試著寫一寫、比一比，深入體會。課文中準確傳達人物情感、體現文章中心的語句都可以根據需要適時引導學生加以體會。教學中，教師還可以根據學生習作能力進一步發展的需要，引導學生體會、借鑒課文中的精彩語言運用實例。如關于寫人物語言，本冊第二單元引導學生不用“說”字，旨在增強語言的豐富性。如果學生習作寫人物對話時語言過于單調，可在習作反饋、講評時，引導學生體會《盼》中“我”與媽媽的對話描寫，然后自主修改。

課文教學，不管是普通單元的課文，還是習作、閱讀策略等特殊單元的課文，都應從橫向和縱向加以檢視，結合教材設計和學生發展情況進行調適。橫向上要在冊次、單元中關注課文的個性化特征，思考教材配套習題對文本特色的開掘和對教學方向的指引，辨析課文與課文之間的關系，讓課文教學更有效，讓單元教學更豐富、充盈；縱向上要根據學生動態發展的需要，調整、選擇、設計教學內容，讓教學更有針對性。