基于消極經驗的區域環境建設策略探索

江蘇省張家港市世茂幼兒園 周金花

瑞吉歐教育工作者認為：“環境是幼兒園的第三位老師，是一種富有人格魅力的教育力量。”《幼兒園教育指導綱要（試行）》也指出：“幼兒園環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展。”可見，環境對于幼兒的發展具有重要作用。但在幼兒園環境建設的過程中，教師常常困惑于“什么樣的環境是基于兒童本位的”“環境如何才能體現教育的意圖”“環境如何支架幼兒的學習”等問題。基于此，我園聚焦區域活動環境建設的研究，以幼兒的消極經驗為起點，將消極經驗導向積極經驗，通過物質環境和人力環境為中介，關注環境的適宜性、有效性和教育性，以期讓幼兒在“有準備”的環境中積極成長。

解讀：“有準備”的環境內涵

1.立足幼兒消極經驗為環境建設的起點

消極經驗是幼兒出于自己的本能與興趣，在一定的環境與條件下，自發地認識、探索與學習的某種感受與體驗。消極經驗并不總是滯后的、束縛的，它是幼兒與外界自由地相互作用時所形成的已有經驗，對于擴展、重組和轉化后形成幼兒的積極經驗具有重要的參考意義。從學習規律的角度來看，幼兒的消極經驗則是他們獲得和發展積極經驗的前提與基礎。

2.趨向幼兒積極經驗為環境建設的指歸

所謂的“有準備”的環境，是指環境應是優化的、具有教育性的、是為幼兒發展服務的。沒有積極經驗，消極經驗也就無所指向、無所歸依，所以幼兒的學習始于消極經驗，卻趨向于積極經驗。區域環境的建設應關注幼兒積極經驗的學習與獲得，即通過人或事物作為中介物，幫助幼兒展開自主學習，增加活動體驗，建構積極經驗。

3.服務幼兒經驗生長的持續調整的環境

幼兒的經驗是一個不斷生長的動態過程，在區域活動中，幼兒是積極的主動參與者，表現為會與環境產生積極互動，進而環境會跟隨幼兒消極經驗的變化不斷更新、迭代、延拓，支持幼兒積極經驗的持續生長，同時環境的變化也在引導幼兒積極經驗的發展趨向，讓區域活動變得更加適宜。

探索：“有準備”的環境建設策略

一、精準對接幼兒的消極經驗，找準環境建設的起點

1.作品：活動結果物化的消極經驗

在日常的區域活動中，幼兒會通過直接操作完成形式豐富的作品，如折紙、泥塑、繪畫、剪紙、編織、科學小制作等，這些作品都是幼兒消極經驗的物化呈現，它們形象、直觀，帶給幼兒滿滿的成就感。將其呈現在區域環境中，會促使其他幼兒對此類作品欣賞、學習與評價，進而直接促進幼兒之間的經驗傳遞。

2.照片：操作過程與成果外顯的消極經驗

幼兒的某些活動和創作，如建構作品、多米諾花樣、科學探索結論等無法長時間保留展示，對此教師和幼兒可以通過拍照的方法把這些作品和現象保留下來，并打印布置在區域環境中。這種記錄方式雖不如作品展示那般直觀，但也能讓轉瞬即逝的精彩得以保留，同時這也是物化消極經驗呈現的一種補充形式。

3.視頻：表演與成果展示影音化的消極經驗

有時候幼兒會進行故事表演、歌曲演唱、魔術表演等區域活動，這些消極經驗無法以實物的形式呈現，對此教師可以借助錄像的方式把這些精彩的過程變成影音作品記錄下來，直接以視頻形式呈現，或者轉換成二維碼的形式布置在環境中。這些視頻是幼兒活動樣態的真實紀錄，也是幼兒消極經驗的多維度呈現。

4.表征：幼兒情感體驗和表達的消極經驗

教師要重視幼兒的活動過程，尊重幼兒在活動中的感受與想法——可以讓幼兒通過表征將自己在活動中的情感體驗、創作時的所思所悟、對作品內涵的詮釋等記錄下來，這是幼兒活動的經歷過程，也是一種情感體驗與表達的消極經驗呈現。教師借助這些表征記錄，通過訪談回溯可以充分了解幼兒的消極經驗。

5.物品：幼兒園外生活經歷的消極經驗

幼兒在離開幼兒園之后，所接觸的事物都可能帶給幼兒新的體驗與經驗，如精美的剪紙作品、時尚的工藝擺件、神奇的跳跳蛙……這些物品都是幼兒接觸生活的消極經驗，也是他們對生活的閱讀，能激勵他們萌發探索的欲望，這些消極經驗通過合理的支架建構，在未來的某一天都能夠指向幼兒的積極經驗。

二、全方位掃描積極經驗潛在方向，錨定環境建設的經驗生長路徑

1.消極經驗定點深挖，提升經驗深度

在一定范圍內，消極經驗在速度、難度、質量等多個方面都會有提升的空間，通過改變材料、內容、規則等，能夠使原本的消極經驗變得積極起來。如，當幼兒開始使用勺子吃飯時，創設在生活區“給娃娃喂飯”的活動，教師可以做一些如縮小版玩具娃娃的嘴巴、縮小版勺子或在喂飯的過程增加一些“磨礪”等活動細節的改變，這些都會增加幼兒喂飯的難度，提高幼兒使用勺子的精準程度，那么其小肌肉動作發展就會更加精細。

2.消極經驗放射延拓，延伸經驗長度

很多時候，消極經驗是可以借鑒和遷移的，一個消極經驗可以融入多個不同的活動內容，以幫助幼兒獲得多個串聯起來的積極經驗。如，幼兒在建構區用架空的方式搭建了一個幼兒園的大門，而以“架空”這一技能還能建構獨木橋、高架橋、隧道等一系列作品，因此教師可以在環境中投入關于“架空結構的建筑物”的流程卡，幼兒則通過自主閱讀探索搭建這些建筑造型，漸漸地，其架空的技能會更加嫻熟，建構的造型能力也會得到有效提升。

3.消極經驗擴散組塊，擴大經驗廣度

幼兒的聯想、創造能力非常強，一個消極經驗就能引發其一連串的想象和游戲行為，這些積極經驗就組成了關于這個消極經驗的一個完整經驗。如，幼兒在繪本中閱讀到消防員救火的內容，他們便對消防車萌發了好奇心，于是在美工區進行消防車的繪畫活動；在建構區進行消防站的搭建活動；在創客區進行消防車的設計與制作活動；還帶來消防車的模型進行故事講述活動……這一系列的行為都是基于認識消防車的消極經驗擴散。

三、多渠道支持幼兒積極經驗學習，挖掘支架學習的環境中介力量

1.活動材料：引發和支持幼兒積極經驗建構

幼兒是通過直接感知、實際操作和親身體驗獲得經驗的。活動區域內豐富多樣的材料為幼兒提供了探索和學習的物質保障。區域內的材料應根據幼兒的積極經驗趨向進行及時調整，盡量投放低結構材料，如，幼兒觀察到物體的沉浮現象后，教師就可以提供一些空杯、滿杯、鐵皮盒、鐵塊、干毛巾等物品，引發幼兒繼續探索物體沉浮的秘密。

2.流程卡：引導幼兒自主學習建構積極經驗

學習是一個有序的模仿、質疑、猜測、探索的過程，流程卡關注具體積極經驗的學習流程，其主要目的在于提供幼兒學習某一技能或開展某一活動的“說明書”。如，幼兒在園外學會了用牙刷蘸上顏料和小木棒敲一敲的方法畫雪花，其他同伴看到作品后也很想學習，就可以通過“敲敲畫流程卡”將這種繪畫方法的流程呈現在區域中，幼兒則通過閱讀流程卡自主學習繪畫方式，并進行自主創作。

3.同伴：推動幼兒經驗的分享、碰撞與提升

每位幼兒所擁有的消極經驗是不同的，汲取并學習來自環境中同伴的消極經驗，將隨時可能生成為一種積極經驗，打開幼兒的視野和思路。幼兒在活動中與同伴的互動也是一個消極經驗生成、碰撞的過程，當幼兒與一個更有能力的同伴互動、合作時，他便會注意到他人的觀點和做法，當幼兒不得不重新考慮自己的觀點和做法時，能力較強的同伴就會作為中介者支持和促進幼兒的學習與發展。

4.成人：支架幼兒經驗建構，挖掘活動教育價值

成人是幼兒與物質世界交往的媒介，為幼兒提供中介學習經驗，充分挖掘活動的教育潛能。在區域活動中，成人通過觀察和解讀幼兒的活動現象，分析其中所隱含的幼兒最近發展區經驗；讀懂和理解幼兒的思維方式，深入思考幼兒產生問題的原因；通過與幼兒主體之間的對話、提問、質疑、回應等策略，幫助幼兒建構核心知識經驗，進而促進幼兒的概念學習與理解。

四、消極經驗與積極經驗科學交融，建設適宜幼兒成長的區域環境

1.消極經驗篩選改造形成積極經驗，實現經驗正向生長

對于幼兒的消極經驗，教師不能不加選擇地接收，我們倡導選擇那些能夠使幼兒為生活和學習做好準備的經驗，禁止那些有危險的或有害于社會秩序的經驗，需在必要時對幼兒的消極經驗進一步改造，以設計出更加符合教育意圖的積極經驗，從而提高區域活動的教育價值。如幼兒通過觀看動畫片學習模仿奧特曼打怪獸的動作和情節，經常無意間傷害到同伴，教師不主張這樣的消極經驗出現在環境中，而應選擇《警察》《我要當警察》《長大“干什么”：警察》等繪本投放到語言區，讓幼兒通過閱讀了解什么是真正的勇敢和正義，或者選擇與武術相關的音樂投放到音樂區，讓幼兒在舞臺上展現自己的“功夫”。

2.消極經驗與積極經驗自然銜接，實現經驗有序生長

積極經驗應建立在充分了解幼兒消極經驗的基礎上，找到幼兒的最近發展區，梳理出積極經驗，將積極經驗和消極經驗自然銜接。教師要知道，消極經驗指向的未知和未能是什么，并且幫助幼兒認識到這一問題。因為只有這樣，消極經驗的積極作用才能被真正發揮出來。例如，幼兒本不會用折雙三角的方式折熱帶魚，后來經過學習，大多數幼兒掌握了折雙三角的技能，也掌握了折熱帶魚的方法，這時環境中“熱帶魚”的折紙流程卡就不能稱為適宜的積極經驗，而需要圍繞“魚”或者“雙三角折紙”進行積極的經驗延拓。

3.消極經驗缺失處補足積極經驗，實現經驗均衡生長

教師對幼兒的消極經驗進行持續的觀察，結合《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中五大領域學習與發展的目標，找到幼兒當前區域活動中缺失的一些經驗，選擇適宜的方式介入幼兒的活動，使幼兒消極經驗中原先缺少的經驗出現或形成于幼兒的活動之中。例如，幼兒園的活動區域鮮少會設有數學區，幼兒對數量、形狀、空間的感知經驗也比較缺乏，對此教師可以通過數物匹配標記、制作數學書等形式將數學經驗融入活動之中；也可以通過指導和講評活動時的提問、對話引導幼兒思考和關注這些經驗；還可以在活動中結合記錄單記錄看書的數量、七巧板的造型、磁力片的立體結構等來補足幼兒的相關數學經驗。

4.消極經驗與積極經驗及時銜接，實現經驗持續生長

幼兒的經驗是不斷生長、持續變化的，隨著幼兒的學習與發展，環境中的消極經驗會不斷增加，這是由幼兒的發展規律決定的。隨著幼兒消極經驗的生長，環境中曾經的積極經驗很可能失去原本的意義而變成消極經驗，這時，教師要密切關注幼兒的經驗生長狀況，及時調整和預設環境中的積極經驗生長點。如，小班下學期大多數幼兒已經熟練掌握使用勺子的技能，如果還一直讓幼兒使用勺子，在一定程度上會桎梏幼兒的經驗生長。因此，教師就要及時添加筷子，并鼓勵幼兒嘗試使用，而不能拘泥于《指南》中中班幼兒才要求“會用筷子吃飯”的目標。

明晰：“有準備”的環境文化意蘊

1.對“兒童為中心”教育理念的積極回應

環境從來不是單純的物質集合體，而是一種教育理念的傳達。因此，在創設幼兒園環境時，要讓所有幼兒都在環境中看到能展現自己的東西。教師基于幼兒消極經驗為起點的環境，始終把幼兒放在教育的中心位置，讓環境更貼近幼兒當下的生活與學習。積極經驗的建構也無法離開消極經驗，基于幼兒消極經驗為起點的環境，也更符合幼兒學習與發展的規律。

2.聯結教育目的性與發展可能性之間的紐帶

教師教學存在著教育的目的性，幼兒學習顯示著發展的可能性，“有準備”的環境追求的正是雙方的內在統一性，即在教育的目的性與發展的可能性之間謀求平衡的適宜性教育。“有準備”的環境既尊重幼兒的主體地位，支持幼兒的自主發展，又發揮教師的主導作用，在支持中展開引導，強調了師幼互動中教師和幼兒雙方的主觀能動性，這樣教育與發展才能融為一體。

3.對教育者知識觀的深度重構

知識是一種關系體系，是“主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織”——“有準備”的區域環境將教育內容“情景化”，讓環境潛移默化地影響人；將教育內容“活動化”，讓區域活動既是教育內容本身，也是教育內容的載體；將教育內容“過程化”，強調活動過程與方式方法本身的教育功能；將教育內容“經驗化”，強調幼兒的經歷、感受、體驗的教育價值。

實施區域環境創設以來，幼兒逐步在對環境的探索中獲得生理和心理的雙重滿足感，同時獲得了感知覺、有意注意、語言和思維等經驗的發展。杜威曾指出：“經驗包含一個主動的、積極的因素和一個被動的、消極的因素，這兩個因素以特有的形式結合在一起。”基于消極經驗為起點的區域環境建設讓我們看到了更真實的幼兒，知道了如何拓展幼兒的經驗，啟發我們思考“有準備”的環境所體現的教育理念與文化價值觀，為建設適宜幼兒發展的學習環境提供了參考。