小學英語閱讀教學中問題設計的策略

高一鳴

【摘? ?要】在小學英語閱讀教學中運用有效的課堂提問策略，引導學生深刻理解語篇，能夠促使學生深入解讀文本、品味文本，進行自我意義的建構，發展高階思維能力。在《新思維小學英語》（一年級起點）四年級下冊Chapter 6 Learn to read的教學中，教師可以在讀前、讀中、讀后三個環節，分別利用引導式問題、關聯式問題和拓展式問題，提升學生的語言能力、思維能力、互動能力和問題解決能力。

【關鍵詞】小學英語；閱讀教學；問題設計；高階思維

課堂中的優質提問可以推動學生思維能力的發展，讓學生從多角度、多方位、多層次進行探索，提升他們的語言能力和閱讀能力，提高課堂教學的整體效果。在小學英語閱讀教學中運用有效的課堂提問策略，引導學生深刻理解語篇，能夠促使學生深入解讀文本、品味文本，進行自我意義的建構，發展高階思維能力。本文以《新思維小學英語》（一年級起點）四年級下冊Chapter 6 Learn to read的教學為例，從引導式問題、關聯式問題和拓展式問題三個方面入手，探討小學英語閱讀教學中的問題設計策略。本單元中，“Wont you have lunch with me？”這一語篇主要講述了如下故事：格林夫婦在一起工作，但因為對食物的喜好不同，他們從不一起享用午餐。餐廳經理為了幫助格林先生，設計了中西合璧的菜單，實現了兩人共進午餐的愿望。該故事旨在讓學生感受中西方飲食文化的差異，滲透了文化意識的培養。

一、巧用引導式問題，切入文本主題

讀前環節是閱讀前的準備階段，其目的在于激活學生的已有知識和對文本的閱讀期待。教師可以圍繞文本主題設計引導式問題，激發學生的閱讀興趣，鼓勵學生借助插圖對文本的主題和情節進行預測。

（一）針對人物反差進行提問，激活主題圖式

在進入語篇閱讀前，教師可以通過提問激活學生認知體系中已有的圖式，調動學生頭腦中與文本主題內容相關的背景知識，引發學生對文本內容的預測和聯想，讓學生對文本閱讀充滿期待，從而積極、主動地閱讀。之后再利用文本中的人物插圖，緊扣與文本主題相關的人物反差點，激發學生的好奇心和探究欲，引導學生展開與話題相關的語言表達，激活學生的思維。

在導入環節，教師呈現文中的插圖，提出如下問題。

Q1： What kind of food did and didnt Mrs. Green like？

Q2： What kind of food did and didnt Mr. Green like？

Q3： Mr. Green and Mrs. Green worked in the same office. Did they often have lunch together？ Can you guess？

上述問題旨在讓學生對比兩位主人公對食物的喜好，啟發學生思考。前兩個問題可以通過觀察圖片或結合生活經驗找到答案。教師鼓勵學生根據兩位主人公的國籍來推測他們喜歡的食物類型。學生需要激活“中西方的主要食物”這一主題圖式，搜尋相關詞匯進行回答：Mrs. Green liked western food. She didnt like Chinese food. But Mr. Green liked Chinese food. He didnt like western food. 第三個問題的答案是開放的，學生結合已有經驗，對故事情節進行預測，給出了多種回答，如：They never had lunch together， because Mrs. Green liked fast food but Mr. Green liked Chinese food. /Maybe they sometimes had lunch together， because they could order different kinds of food and ate in the office. /I think they often had lunch together， because they could eat Chinese food one day and western food the other day.

在問題的引領下，學生迅速進入了話題情境，相關知識得到了激活，學習內驅力得到了激發。這三個問題的思維層級從提取信息的低階思維逐步上升到預測推斷的高階思維，使學生的思維能力得到了提升。

（二）利用情節反轉提問，喚醒閱讀期待

故事情節的反轉可以制造閱讀的懸念，從而激發學生的閱讀欲望，喚醒學生對文本情節的猜測和期待。在讀前環節，教師可以通過情節預告的方式，讓學生感知情節的反轉，并根據提問大膽推測反轉的原因，由此發展學生的想象思維和推理思維。

在預測環節，教師出示了格林夫婦共進午餐的圖片。圖中，二人面帶笑容，正準備點菜。教師引導學生進行預測：One day， Mr. Green and Mrs. Green had lunch together！ Hmm， but they liked to eat different food. How could they have lunch together？ 學生充分發揮想象力，給出了各種回答。

S1： Mrs. Green tried to eat Chinese food. Mr. Green was happy.

T： Good guessing. Maybe Mr. Green tried to eat western food.

S2： I think they went to a special restaurant.

T： What kind of food did the restaurant offer？

S2： It offered Chinese food and western food. Mr. Green and Mrs. Green could order the food they liked.

T： Good idea！

S3： Mr. Green and Mrs. Green tried other kinds of food together.

T： What kind of food did they try？

S3： Maybe Italian food. They both liked it.

以上環節中，教師通過透露情節的反轉部分促使學生展開聯想：是什么事情使故事情節發生了如此大的轉變？巧妙的設疑使學生迫切想要一探究竟，產生了強烈的閱讀欲望。利用情節反轉進行提問，引導學生預測文本情節，可以發展學生的邏輯思維和發散思維，預測的過程就是學生建構文本的過程。通過這樣的教學，學生的內驅力得到了激發，閱讀成了一種內在需求，閱讀過程就是學生自主探究的過程。

二、利用關聯式問題，促成文本理解

讀中環節是閱讀教學的核心環節，承載著語言知識與技能學習、文本理解、主題意義探究和閱讀策略培養等多項重任。這一環節側重于理解性閱讀和闡釋性閱讀，教師不僅要引導學生讀懂文本，還要引導學生讀通文本、讀透文本。因此，教師應盡可能設計指向性明確、層次清晰的關聯式問題，如一組密切相關、前后銜接、有內在邏輯關系的問題，幫助學生梳理文本思路，理解文本主旨，同時鼓勵學生表達自己的觀點，提升高階思維能力。

（一）抓住文本細節提問，促成深度思考

閱讀文本往往蘊藏著一些有價值的細節信息，教師要善于捕捉和發現這些信息，通過環環相扣的問題，引導學生對信息進行分解，挖掘文本細節所傳遞的人物態度、情感和價值觀，從而培養學生的語言表達能力，推動學生的深層次思考，有效發展學生的邏輯思維能力。

文本第二部分呈現了如下情景：格林先生邀請夫人共進午餐，他列舉了中餐的優點，但是格林夫人卻說不喜歡中餐的味道，兩人不歡而散。教師圍繞兩人的不同看法，設計了如下問題。

Q1： Why did Mr. Green like Chinese food？

Q2： Why didnt Mrs. Green like Chinese food？

（根據對話內容直接獲取信息）

Q3： Did Mrs. Green want to eat with Mr. Green？

（在理解對話內容的基礎上，間接獲取信息）

Q4： Why did Mrs. Green like western food？ Can you guess？

（根據對話內容，結合圖片，推測信息）

這一組關聯式問題體現了思維的三個層級：理解—推斷—分析。前兩個問題指向對文本的表層理解。學生通過閱讀文本，可以了解格林夫婦對中餐的看法。第三個問題重在對文本進行進一步推測。在明確兩人食物偏好的基礎上，學生推斷格林夫人并不愿意和格林先生共進午餐。最后一個問題需要學生結合圖文與已有經驗，進行符合邏輯的推斷。學生的回答有理有據、分析全面，體現了思維的躍升。具體如下。

S1： Mrs. Green said she didnt like the taste of Chinese food， but she liked the taste of western food.

S2： I think Mrs. Green liked oily food. Look at the picture. Mrs. Green was fat. She didnt like Chinese food because it was too light. She liked western food because it was oily and sweet.

教師對故事細節進行提問，引導學生對圖文進行觀察、分析與推理，幫助學生理解人物的想法，促使學生掌握圖文結合的閱讀策略。

（二）緊扣語篇難點提問，實現深層交流

在閱讀中，圍繞語篇難點設置一環扣一環的問題鏈，可以深化學生對文本的理解，使教學從膚淺走向深入，從而實現學生與文本的深層次交流，提升學生的語言能力，培養學生的閱讀技能。在故事的高潮部分，教師針對“What was Mr. Wangs idea？”這一難點，運用關聯式問題，與學生開展了如下對話。

Q1： Why did Mrs. Green smile when she looked at the menu？

S1： There was some food that Mrs. Green liked on the menu.

Q2： What did she like？（呈現紙質菜單）

S2： She liked salad， mango prawns， cheesecake and coffee.

Q3： Theyre all in...？（指向菜單上的Lunch Set B）

S3： Lunch Set B.

Q4： Which set did Mrs. Green order？

S4： Set B.

Q5： Can you order fried rice and cheesecake together， why？（引導學生理解set一詞的含義）

S5： No， because theyre in different sets.

Q6： What was Mr. Wangs idea？（指向板書中的圖片和文字）

S6： He offered a new menu and put Mrs. Greens favourite food in Set B. So Mr. Green and Mrs. Green could have lunch together more often.

在上述教學過程中，教師設計了一系列鋪墊性問題，以格林夫人的微笑表情作為切入口，引導學生分析原因，從而聚焦菜單上的西式餐點，再通過假設性的問題“Can you order fried rice and cheese- cake together？ ”幫助學生理解set的含義，最終鼓勵學生用自己的語言完整地解釋王先生的主意——在菜單上增加西式套餐。學生在問題支架的幫助和引領下，真正理解了文本中的難點，并且主動地將所思所感表達出來，在提升語用能力的同時還發展了思維能力。

（三）聯系人物情感提問，挖掘深刻內涵

在閱讀故事類文本的過程中，故事的情節是明線，人物的情感是暗線。故事情節與人物情感之間的關系密不可分，情節催生情感，情感帶動情節。因此，在建構主題意義的過程中，教師可以圍繞人物的情感變化設計問題，引導學生關注人物情感并分析其產生的原因，引發學生的共鳴，并帶領學生進一步感悟文本的內涵。

在教學過程中，教師呈現情景圖（如圖1），圍繞格林先生的情緒進行提問：Could Mr. Green have lunch with Mrs. Green？ How did Mr. Green feel？ What did he think？ 引導學生梳理格林先生的情感線索：unhappy—sad—lonely—happy。在此過程中，教師還運用氣泡對話框引導學生體悟格林先生的心情，說說他心里可能會有的想法，并鼓勵學生同桌合作，扮演格林夫婦，對格林先生最后說的話進行創造性演繹。學生的個性化表達如下。

S1： OK. I will go by myself.（做出無奈的表情）

S2： I dont want to eat alone. Please go with me?。髀冻鰬┣蟮纳裆?/p>

S3： Oh， you make me feel sad. I really want to have lunch with you.（表現出失望）

在故事末尾，格林先生終于能和格林夫人共進午餐。教師再次追問：How did Mr. Green feel？學生異口同聲地回答：He felt happy because they could have lunch together more often. 緊接著，教師提出問題：Do your family members like the same kind of food？ If you dont， how do you choose a restaurant to eat together？ 引導學生思考家人共同用餐對家庭關系建設的重要性。學生在感受了格林先生獨自用餐時的孤獨后，進一步理解了家人之間互相陪伴的意義，對親情有了更深層次的體會。

在讀中環節，教師巧妙地抓住故事主人公的情緒變化，通過設計補全對話的任務，鼓勵學生將自我代入角色，體察角色的內心感受，再結合個人生活經驗展開聯想，圍繞家人共同用餐這一話題進行個性化表達。貫穿全文的鏈接式問題設計使學生從角色情感變化的過程中感悟文本的深刻內涵，接受潛移默化的情感教育。

三、活用拓展式問題，實現語言內化

拓展式問題指向文本內容、形式或內涵的拓展。每一個文本都有留白之處。在分析語篇的基礎上，教師合理拓展文本，通過設置拓展式問題，引導學生運用所學，合乎邏輯地拓展文本內容。這樣不僅能起到豐富語篇的目的，還有助于拓展學生的想象空間。

教師需要創設真實的情境，讓學生帶著真實的任務進行學習，使學生的語言得到內化，使學生的思維能力和解決問題的能力得到提升。具體可以提出具有歸納性、批判性和創造性的拓展式問題，引導學生對知識進行遷移運用。

（一）運用歸納性問題，夯實語言技能

歸納性問題具有較強的層次性與邏輯性，旨在將零散信息串聯成一個整體。教師應以學生的認知過程為基礎，引導學生在歸納性問題的提示下，梳理文本的脈絡，對文本內容進行理解、記憶、歸納和表達，實現文本再構，創造性地輸出語言。

在讀后環節，教師將頻率詞always、often、never補充到板書中，形成新的板書（如圖2），然后提出以下問題：Where did Mr. Green and Mrs. Green work？ Why didnt they eat lunch together？ What happened when Mr. Green went to the restaurant？ What was Mr. Wangs idea？ 教師鼓勵學生結合板書和歸納性問題，小組合作對故事進行復述，如：Mr. Green and Mrs. Green worked in the same office. Mr. Green always ate Chinese food， but Mrs. Green never ate it. Mr. Green always went to Mr. Wangs restaurant. Mr. Green often looked sad and lonely. One day， Mr. Wang had a good idea. He offered a new menu.

在問題的引領和板書的提示下，學生運用自己的語言概括文本的內容，實現了語言技能的提升。板書的呈現幫助學生梳理了文本的整體脈絡，使學生的語言表達有了依托；問題的引導使得學生的復述更符合邏輯，也更緊扣文本的主線；頻率詞的增加使得復述性的語篇更具整體性和豐富性，也再次檢驗了學生對文本的理解。

（二）運用批判性問題，滲透文化意識

在讀后環節，教師應引導學生從文本走向生活，運用批判性問題，鼓勵學生結合自身的生活經驗和價值觀，發表個性化的觀點，形成自己的批判性思維，同時通過開放性的交流和討論，深刻感悟文本承載的文化內涵，培養文化意識。

在完成復述后，教師圍繞食物這個話題，呈現相應的圖文支架，提出問題：What kind of food do you like？ What does it taste like？ 學生的回答如下。

S1： I like Chinese food. Its light and yummy. The prices are reasonable too.

S2： I like Japanese food， because I can eat it with soy sauce.

S3： I like Chinese food and Japanese food. I think Chinese food is delicious and healthy. Japanese food is sweet and cold.

S4： I like western food，and steak is my favourite. Its very tasty.

學生在批判性問題的引導下，結合本課所學的有關食物口味的表達方式，交流了對食物的喜好，也在比較各國美食口味的氛圍中，感受到了不同的美食文化，感知了文化的多樣性。

（三）運用創造性問題，啟迪創新思維

創造性問題旨在鼓勵學生結合已學知識和生活經驗，靈活運用語言技能，在真實情境的任務驅動下，解決新的問題，從而將文本與生活進行鏈接，實現語言內化，鍛煉解決問題的能力。

在最后一個環節中，教師提出問題：Can you make a new menu for Mr. Wangs restaurant？ Can you make it more international？ 教師鼓勵學生幫助王先生設計更為國際化的菜單，增加更多元的菜品，滿足不同類型就餐者的需求。學生開展小組合作，積極討論和交流，形成了各不相同的國際化菜單（如圖3）。教師結合這個菜單布置了課后作業：熟悉小組編寫的菜單，為下節課的點菜活動做準備。

上述環節中，學生站在餐館經理的角度，設計了更為國際化的菜單，在此過程中充分挖掘了自己的食物類詞庫，也對本課所學的知識進行了靈活運用，體驗到了用英語解決問題的快樂和成就感。學生在合作、交流的過程中發揮了主觀能動性，提升了語言能力，發展了合作能力和創新思維能力。

實踐證明：有效的問題設計可以促使學生在開放、靈活的閱讀過程中積極思考，不斷深化對文本的理解，完善對文本的建構；可以實現多層面、多層次的交流互動，使學生與文本之間、師生之間、生生之間形成多元互動；可以引導學生深入理解文本的主題意義，提升學生的綜合語言運用能力，培養學生良好的思維品質，發展學生解決問題的能力，從而達成閱讀教學的育人目標。

參考文獻：

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