同伴關系、家庭關系、師生關系與校園欺凌：影響和防治

王祈然

摘? ?要： 研究采用定性和定量相結合的研究方法，對來自我國東部、中部、西部地區的中小學生進行調查，探討同伴關系、家庭關系與師生關系對校園欺凌行為的影響以及校園欺凌認知水平對相關變量的中介作用。研究發現，同伴關系、家庭關系和師生關系對遭受和實施言語欺凌、身體欺凌、關系欺凌和網絡欺凌行為影響顯著；校園欺凌行為認知水平在同伴關系、家庭關系、師生關系與校園欺凌行為之間存在部分和完全中介效應。研究認為，應積極開展反欺凌教育，提升學生對校園欺凌行為的認知水平；改善同伴關系和師生關系，打造良好學校育人空間；掌握科學家庭教育理念，提高父母及其他監護人的教育能力。以營造良好的家校合作氛圍，形成和諧包容的校園成長環境，合力防治校園欺凌。

關鍵詞： 校園欺凌；同伴關系；家庭關系；師生關系；欺凌認知

一、問題提出

校園欺凌的治理是世界難題。自2016年起，我國政府開始重拳治理校園欺凌，相繼印發《關于開展校園欺凌專項治理的通知》《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》《加強中小學生欺凌綜合治理方案》等一系列政策文件，中小學校欺凌防治體系和運行機制初步建立，取得了一定的治理效果。2021年1月，教育部辦公廳印發《防范中小學生欺凌專項治理行動工作方案》，分派“全面排查欺凌事件、及時消除隱患問題、切實加強教育引導”等任務，對學校和家庭的育人環境均提出更高要求。1 學校和家庭是中小學生生活和成長的主要場域，學生對于校園欺凌行為的看法和認識，極易受到同伴關系、家庭關系和師生關系的影響。

為此，本研究試圖從被欺凌者和欺凌者雙重角度，分析同伴關系、家庭關系與師生關系對校園欺凌的影響，并進一步探究校園欺凌行為認知水平在兩者間的中介效應，為有效提升校園欺凌防治水平，提供更具針對性和實效性的建議。

欺凌事件的發生不只是欺凌者和被欺凌之間的個體行為，還受到很多社會環境因素的影響。其中，校園欺凌的發生與班級生態環境、家庭成長環境、學校學習環境聯系緊密。1 因此，有必要梳理個體、家庭、師生對校園欺凌影響的研究，進一步明確研究問題。

從個體層面來看，除性別、年齡、人格傾向、身心健康情況、家庭結構和背景等個體特征外，個體認知水平也與青少年不良行為存在相關性。2 從同伴層面來看，一些社會交往能力較弱的兒童，在同輩群體中容易被邊緣化而遭受校園欺凌。3 從家庭層面來看，家庭矛盾性、親密度能夠預測學生的攻擊行為，矛盾性小、親密度高家庭的兒童攻擊性也較小4，而父母打罵教育以及父母婚姻出現變故的非原生家庭子女欺凌他人的風險更高5，不合理的教養方式可能導致兒童出現過度的攻擊行為、學習不良，在遭遇挫折和困難時更容易采用消極的應對方式，加重兒童的創傷癥狀。6 從教師層面來看，教師的教育行為同樣會影響學生的學校適應和社會性發展。教師關愛對學生問題行為和同伴接受之間的關系有積極的調節作用7，教師支持也能夠使學生體驗到較多的正性情緒，從而避免遭受較多的校園欺凌。8

綜上所述，現有研究主要從靜態層面分析個體、同伴、家庭、教師等因素對于校園欺凌的影響，對于同伴關系、家庭關系、師生關系之于校園欺凌的交互作用，以及學生校園欺凌行為認知水平之中介作用的研究，缺乏探討。此外，多數研究僅對欺凌行為或被欺凌行為進行了單向研究，忽略了欺凌行為與被欺凌行為之間的相互轉化和比較分析，不利于從根本上解決校園欺凌難題。那么，同伴關系、家庭關系、師生關系與校園欺凌行為之間存在什么樣的聯系？校園欺凌認知水平是否在同伴關系、家庭關系、師生關系與校園欺凌行為之間存在中介效應？同伴關系、家庭關系、師生關系與校園欺凌認知水平為何會對欺凌行為產生影響，背后有著怎樣的原因？這些均是本研究探討的重點論題。

二、研究設計

1.調查被試信息

為了保證被調查樣本覆蓋的全面性，本研究根據中國經濟發展行政區域劃分，選擇了三座城市——北京、鄭州、西安，作為樣本的主要來源地區。研究共發放問卷1133份，回收問卷1021份，問卷的回收率為90.11％。經課題組成員篩選后，剔除了84份無效問卷，剩余937份有效問卷，問卷的有效率為91.78％。被試樣本信息，如表1所示。

2.研究工具及程序

本研究主要采用定性和定量相結合的混合方法（Mixed-method）。具體而言，主要運用定量方法來調查同伴關系、家庭關系與師生關系對中小學校園欺凌行為的影響，以及校園欺凌認知水平對相關變量的中介作用。定性方法主要運用觀察法和訪談法，能夠從被調查者的角度對數據結果進行解釋說明，有效避免數據解讀的主觀性。

本研究的調查問卷主要由三大部分構成，第一部分為有關學生基本信息的內容，主要包括性別、戶口類型、就讀年級、家庭情況等方面。第二部分主要考察學生的校園生活情況以及同伴關系，同伴關系的量表主要參考了凱倫（Karyn）的青少年同輩關系量表。1 第三部分主要考察了被調查者的家庭關系和師生關系情況，具體量表制定分別主要參照了賓（Bin）的師生關系問卷23 和蘭格（Lange）的兒童與家長關系問卷。4 第四部分主要對中小學生校園欺凌發生狀況和認知水平進行考察，在校園欺凌行為量表制定上，主要以挪威心理學家歐文（Olweus）的兒童欺凌問卷（Victim/Bully Questionnaire）為基礎，結合我國中小學校園欺凌的實際情況改進了量表。5 在正式發布問卷之間先進行了預測試，剔除了涉及身體欺凌、言語欺凌、關系欺凌和網絡欺凌預測試結果差異顯著的兩道問題（p>0.05）。最終量表主體測試部分共有22道題目，包括：4道一般攻擊行為問題，4道身體欺凌行為問題，4道言語欺凌問題，4道關系欺凌問題，4道網絡欺凌問題和2道干擾性問題。

在進行具體數據分析前，首先對調查問卷中考察學生遭受和實施欺凌的相關題目進行了信效度分析，經過檢驗，學生遭受、實施欺凌調查CronbachAlpha系數為0.817，說明問卷樣本的信度較好。同時，該項目KMO檢驗數值為0.824，通過了0.05的顯著性檢驗，說明被調查樣本的效度較高，數據可信。其次對調查問卷中有關學生校園欺凌認知的相關題目進行了信效度分析，經過檢驗，學生欺凌認知調查的CronbachAlpha系數為0.834，說明問卷樣本的信度較好。同時該項目KMO檢驗數值為0.811，通過了0.05的顯著性檢驗，說明被調查樣本的效度較高。此外，還對同伴關系、學校環境和家庭環境的相關項目進行了信效度分析，經過檢驗，該部分總體的Cronbach Alpha系數為0.880，遠大于既定的臨界值水平，表明問卷樣本的信度較好；驗證性因子分析發現χ2/df=5.056，RMSEA=0.091，NFI=0.917，CFI=0.922，TLI=0.913，各項擬合指標均達到可接受水平，模型整體擬合度較好。

本研究對相關研究數據的處理采用SPSS22.0和Stata15.0軟件進行統計分析。

三、研究結果

1.同伴關系、家庭關系、師生關系對校園欺凌的影響

本研究建立了多項O-logit次序回歸方程組（見表2）探討同伴關系、家庭關系、師生關系對校園欺凌的影響。不同方程的因變量分別為遭受言語、身體、關系和網絡欺凌的頻次，均為連續變量。自變量和協變量分別為有關學生個人基本信息的相關條目，如性別、就讀年級、戶口類型、學習成績等，有分類變量和連續變量。模型1-1為僅包含控制變量的處理結果。為了更加準確地揭示同伴關系、家庭關系、師生關系對中小學生校園欺凌行為的凈影響，我們使用固定模型進行估計（模型1-2）。同樣，在模型組2、模型組3、模型組4中，每組的兩個模型的變量結構均按照模型組1執行。所有的方程組在進行具體運算前都進行并通過了共線性檢驗，說明方程所包含的變量結構較為合理，分析得當。

結果顯示，性別、戶口類型、就讀年級和學習成績幾個變量在各模型中都通過了顯著性檢驗。具體而言，相對于女生，男生遭受言語、身體和網絡欺凌的頻次都顯著多于女生，尤其是在身體欺凌方面最為明顯（B=0.508***，S.E=0.155）。但通過模型3-1可以發現，男生在遭受關系欺凌的頻次上要低于女生（B=-0.080*，S.E=0.169）。同時，相比于來自城市的學生，來自農村的學生更容易遭受到言語欺凌（B=0.092***，S.E=0.157）、關系欺凌（B=0.174*，S.E=0.183）和網絡欺凌（B=0.259***，S.E=0.214），但在身體欺凌方面不存在顯著差異。就讀年級和遭受各種校園欺凌的頻次呈顯著正效應。同時，學習成績與遭受言語、身體、關系和網絡欺凌的頻率呈顯著負效應。可以說，相對于學習較差的學生，學習好的學生比較不容易被欺凌。需要說明的是，為保持后文數據分析的一致性，本研究有關校園欺凌行為認知和同伴關系、家庭關系、師生關系的項目均采用反向計分的方式。根據表2結果可以發現，同伴關系、家庭關系、師生關系和遭受各種欺凌效應顯著。在遭受言語欺凌方面，家庭關系的影響效應最為顯著（B=0.163**，S.E=0.046）；在遭受身體欺凌方面，同伴關系的影響效應最為顯著（B=0.069*，S.E=0.048）；在被關系欺凌方面，同伴關系的影響效應最為顯著（B=0.083*，S.E=0.053）；在遭受網絡欺凌方面，同伴關系的影響效應最為顯著（B=0.085*，S.E=0.063）。可見，同伴關系在欺凌中影響十分顯著。同時還可以發現，在模型1-2、模型2-2、模型3-2、模型4-2中加入了同伴、家庭、師生關系的變量后，性別、戶口類型、就讀年級和學習成績四個變量的回歸系數均有所降低（更趨近于0），可以說明，同伴、家庭、師生關系的改善會降低性別、戶口類型、就讀年級和學習成績等方面變量對學生遭受欺凌的影響。

表3主要分析了有關學生基本信息相關變量與同伴關系、家庭關系、師生關系和學生主動實施欺凌行為的關系。結果顯示，性別、就讀年級和學習成績幾個變量在各模型中都通過了顯著性檢驗。具體而言，男生主動對他人實施言語、身體和網絡的頻次都顯著多于女生，尤其是在言語欺凌方面最為明顯（B=0.786***，S.E=0.177）。與學生遭遇欺凌的相關分析結果不同，被調查的中小學生在欺凌他人行為上沒有顯著的城鄉差異。同時，就讀年級和欺凌他人行為之間存在顯著正效應，而學習成績與欺凌他人行為之間存在顯著負效應。加入同伴關系、家庭關系和師生關系的相關變量后發現，除了同伴關系與身體欺凌他人行為以及網絡欺凌他人行為之間不存在顯著效應之外，其余的項目均通過了顯著性檢驗（p<0.05*；p<0.01**；p<0.001***）。在對他人言語欺凌方面，家庭關系的影響效應最為顯著（B=0.081*，S.E=0.052）；在對他人身體欺凌方面，家庭關系的影響效應最為顯著（B=0.055*，S.E=0.045）；在對他人關系欺凌方面，師生關系的影響效應最為顯著（B=0.056***，S.E=0.009）；在對他人網絡欺凌方面，師生關系的影響效應最為顯著（B=0.059***，S.E=0.011）。可以發現，家庭關系和師生關系在對他人進行欺凌行為中影響顯著。同表2分析結果類似，在模型5-2、模型6-2、模型7-2、模型8-2中加入了同伴、家庭、師生關系的變量后所有的回歸系數均有所降低，可以說明，同伴、家庭、師生關系的改善會降低性別、戶口類型、就讀年級和學習成績等方面變量對他人實施欺凌行為的影響。

2.校園欺凌行為認知水平的中介效應分析

為了進一步探討校園欺凌行為認知水平對遭受、實施校園欺凌方面的影響，本研究以被調查學生的同伴關系、家庭關系和師生關系為觀測自變量，以對校園欺凌的各項認知水平為中介變量，以學生性別、年級、戶口類型和學業成績作為控制變量，構建了校園欺凌行為認知和同伴、家庭、師生關系與校園欺凌行為交互關系中介模型（見圖1）。與O-logit模型的原始數據處理方法一致，有關校園欺凌行為認知和同伴關系、家庭關系、師生關系的項目均采用反向計分的方式。在具體模型中回歸系數的顯著性檢驗均采用Bootstrapping方法（重復抽樣5000次）獲得參數估計的穩健標準誤及95%偏差校正的置信區間，若置信區間（CI）的取值介于0.01—1.0之間則表示相應的效應顯著。1

結果發現，校園欺凌行為認知水平在同伴關系和遭受各種欺凌間有顯著的中介效應。具體而言：言語欺凌認知在同伴關系和遭受言語欺凌行為之間起到了完全中介作用（B=0.081，95% CI=0.054-0.191，R2=0.044）；身體欺凌認知在同伴關系和遭受身體欺凌行為之間中介作用顯著（B=0.317，95% CI=0.090-0.251，R2=0.068）；關系欺凌認知在同伴關系和遭遇關系欺凌行為之間起到了完全中介作用（B=0.163，95% CI=0.048-0.167，R2=0.016）；網絡欺凌認知在同伴關系和遭遇網絡欺凌行為之間起到了完全中介作用（B=0.323，95% CI=0.010-0.639，R2=0.092）。而在以家庭關系為自變量的中介模型分析中，身體欺凌認知和關系欺凌認知分別在遭受身體欺凌和關系欺凌之間通過了顯著性檢驗（B=0.560，95% CI=0.050-0.148，R2=0.054；B=0.058，95% CI=0.062-0.133，R2=0.081）。同時，有關言語欺凌和網絡欺凌的項目沒有通過顯著性檢驗（95% CI=-0.071-0.172；95% CI=-0.036-0.093），說明言語欺凌認知在家庭關系和遭受言語欺凌行為之間不存在中介效應，以及網絡欺凌認知在家庭關系和遭受網絡欺凌行為之間不存在中介效應。校園欺凌行為認知水平在師生關系和遭受校園欺凌中存在著部分中介效應，分別在以言語欺凌（B=0.042，95% CI=0.023-0.384，R2=0.047）和身體欺凌（B=0.038，95% CI=0.035-0.067，R2=0.041）為因變量的時候。

同時，從另一條路徑來看，校園欺凌行為認知在同伴關系、家庭關系和師生關系與主動向他人實施校園欺凌行為間存在著部分中介效應。具體表現為：身體欺凌認知、關系欺凌認知、網絡欺凌認知在同伴關系和對他人進行身體欺凌行為之間中介作用顯著（B=0.267，95% CI=0.016-0.025，R2=0.084；B=0.007，95% CI=0.020-0.060，R2=0.043；B=0.011，95% CI=0.022-0.024，R2=0.019）；言語欺凌認知、身體欺凌認知、關系欺凌認知在家庭關系和對他人進行身體欺凌行為之間中介作用顯著（B=0.012，95% CI=0.039-0.101，R2=0.020；B=0.028，95% CI=0.033-0.091，R2=0.021；B=0.030，95% CI=0.051-0.105，R2=0.012）；言語欺凌認知、身體欺凌認知在師生關系和對他人進行身體欺凌行為之間中介作用顯著（B=0.062，95% CI=0.015-0.026，R2=0.063；B=0.174，95% CI=0.015-0.023，R2=0.062）。同時，還需要注意的是，各項被欺凌項目和對他人實施欺凌的各項目之間均存在正向顯著效應。這也說明了校園欺凌行為有著較強的雙向性，即很多被欺凌的學生也會伴隨著欺凌他人的舉動，甚至有一些經常被欺凌的學生會在之后的一段時間內成為欺凌者。1 而部分欺凌事件的旁觀者也會在其他的時間內成為被欺凌的人或者欺凌行為的實施者。2

3.同伴、家庭、師生關系和認知水平對校園欺凌影響的原因分析

為進一步了解校園欺凌與同伴關系、家庭關系與師生關系背后的聯系，本研究基于扎根理論對相關的訪談資料進行整理分析，研究過程直接從實際觀察入手，分析被訪談者的相關回答內容，從原始資料中歸納經驗概括，然后上升到系統的意群體系。研究者在某初中和高中分別選取了5名被訪談者，他們由各班主任選取推薦，選取的主要根據是印象中他們平時更容易被欺凌或者欺凌他人。隨后，研究者分別對不同對象進行深入訪談與細致觀察。

首先，將符合條件的研究文本，導入到NVivo11軟件，建立新的研究項目。通過對案例文本的仔細閱讀，形成初步的概念結構，根據案例編碼信息，對研究文本進行分類。之后，對研究文本的具體內容進行一級編碼，形成對應的自由節點（碼號）。

其次，建構分類的框架。研究者通過上述方式對每一筆資料的每一個意群都進行小標題的歸納與總結，或者關鍵字的尋找，進行類屬分析。

再次，在三級編碼中（見表4），結合文本中的其他具體信息，將概念的示例放在一起，并思考每個概念如何與更大的、更具包容性的概念相關聯。因此，研究者進行了以下的關系節點聯結，從而形成主干架構。

四、研究結論與建議

1.結論與討論

當前我國中小學生校園欺凌行為存在明顯的性別差異，在遭受校園欺凌方面，男生遭受言語、身體和網絡欺凌的頻率要高于女生，女生遭受關系欺凌的頻率明顯高于男生。在主動實施校園欺凌行為方面，男生對他人實施言語、身體和網絡欺凌行為的頻率要高于女生，而女生對他人實施關系欺凌的頻率要高于男生。相對于城市的學生，農村的學生更容易受到各種形式的欺凌，而在對他人實施欺凌行方面并沒有明顯的城鄉差異。學習成績對遭受校園欺凌和主動實施校園欺凌行為呈顯著負影響，校園欺凌行為多發于學習成績較差的學生之間。就讀年級與遭受校園欺凌行為和對他人實施校園欺凌行為有顯著正效應，已有研究表明，初中和高中的學生處于身心成長迅速的青春期階段，容易對他人產生過激情緒和攻擊性行為。1 同伴關系、家庭關系、師生關系的不和諧會讓學生更容易受到校園欺凌，同時也會增加學生向他人實施校園欺凌行為的風險。

根據中介模型的具體分析結果可以發現，校園欺凌行為的認知水平在同伴關系、家庭關系、師生關系與遭受校園欺凌和實施欺凌行為之間起到了部分和完全中介作用。由于本研究調查問卷在關于校園欺凌行為認知水平、遭受校園欺凌和實施校園欺凌的題目設置上都以具體行為為觀測內容，因此很多對校園欺凌認知水平較低的學生在答題時并不認為自己遭遇或對他人實施了欺凌行為。同伴關系較差的學生往往不喜歡與他人交流或具有較強的攻擊性，這樣的特征在處于中學階段的學生中更為明顯。1 同伴關系的緊張往往也成為很多校園欺凌事件發生的主要原因。同時，同伴關系水平較低的學生也更容易遭遇校園欺凌，有些被欺凌者選擇默默忍受，而有些被欺凌者會采取極端的手段進行反抗或報復，從而導致慘劇發生。已有研究證明，師生關系的好壞會影響學生學業成績，那些師生關系較差的學生往往缺乏學習主動性。2 師生關系較差的學生逆反心理較強，學習主動性更低，不愿意去了解有關校園欺凌的相關知識，從而導致自己更容易遭受欺凌或者去主動欺凌他人。3

通過對相關訪談資料的整理分析發現，同伴關系、家庭關系、師生關系均在不同程度上影響學生對于校園欺凌行為的認知，認知程度越低，越容易成為欺凌者或被欺凌者。從家庭關系層面來看，父母關系較為緊張的學生對于欺凌行為的認知程度相對較低，更容易遭受欺凌或欺凌他人，而離異和留守兒童家庭的學生更容易遭受欺凌。從師生關系層面來看，教師的不良行為示范（如辱罵學生）和錯誤引導（如孤立后進生）均會影響當事人以及其他學生對于校園欺凌行為的認知水平，導致同伴、群體欺凌事件的發生。從同伴關系層面來看，同伴交往不暢，往往會導致學生對于校園欺凌行為與日常沖突行為之間的界限不敏感，進而遭受欺凌或欺凌他人，此外，青少年早戀群體往往更容易成為關系欺凌和身體欺凌的受害者。

2.防治建議

（1）積極開展反欺凌教育，提升學生校園欺凌認知水平

《關于開展校園欺凌專項治理的通知》和《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》分別提出，要開展“以校園欺凌治理為主題”和“預防學生欺凌和暴力”的專題教育。《加強中小學生欺凌綜合治理方案》進一步要求，中小學校要每學期開學時集中開展教育、學期中在道德與法治等課程中專門設置教學模塊，定期進行學生欺凌防治專題教育。一方面，可以將反欺凌教育與學科課程進行融合，如在安全教育課程中增加相應的反欺凌教育板塊，在英語、語文等課程體系中增加以反欺凌為題材的小說和詩歌，依托音樂、美術、體育等課程開展反欺凌創作、競賽、情景劇表演等主題教育活動，引導學生關注和掌握校園欺凌的基本常識，增強學生對欺凌的識別、防范與應對能力；另一方面，可依托公益組織、社工機構、研究機構以及其他專門機構，開展反欺凌教育。

（2）改善同伴關系和師生關系，打造良好學校育人空間

同伴關系和師生關系的改善對于防治校園欺凌意義重大。一方面，可以將學生作為欺凌防治的重要力量，建立以學生為主體的校園欺凌防治團體，通過組建同伴互助組織以及設立學生觀察員等方式，鼓勵學生直接參與學校管理，充分發揮學生同輩群體的作用，處理日常問題和糾紛，促進學校欺凌防治工作的開展。另一方面，應當將改善師生關系作為欺凌防治的重要內容：一是將欺凌防治培訓作為教職工崗前與在崗培訓的必修課程，從校園欺凌防治政策、預防和處理指導等方面入手，對學校領導、班主任和科任教師等開展專題指導，提高教職工的反欺凌教育素養；二是教師在課堂教學、課后交流和課外活動中應當建立良好的師生關系，及時化解沖突和糾紛，提升學生對于教師的認同感；三是嚴格禁止教師體罰、辱罵、歧視學生，引導教師合理運用教育懲戒，保障和規范教師依法履行教育、管理學生的職責。

（3）掌握科學家庭教育理念，提高父母及其他監護人的教育能力

研究發現，家庭關系對于學生實施欺凌和遭受欺凌均存在顯著的影響效應。家庭關系的改善，能夠很大程度上降低學生實施言語欺凌和身體欺凌以及遭受言語欺凌的風險，是校園欺凌防治過程中不可忽視的重要因素。《家庭教育促進法》中明確了開展家庭教育的親子陪伴、父母協力，言傳身教、尊重差異、平等交流等合理方式，明確了監護人與教育機構的教育配合義務、父母分居或者離異時的家庭教育義務履行方式、委托他人照護未成年人時的家庭教育義務履行方式等重要問題。同時也要注意到，當前我國家長對于校園欺凌的認識普遍不到位，家庭教育工作水平普遍不高，學校教育、社會教育和家庭教育尚未形成合力。因此，筆者建議在明確家長家庭教育職責中，要重點提升未成年人監護人的反校園欺凌意識，提升家庭教育觀念，切實履行教育和監護責任，為兒童創建良好的家庭氛圍。此外，還應要求家長加強對兒童的監護，關注兒童的異常動向，并及時與學校教師溝通，及早發現和制止欺凌行為。

Peer Relationship， Family Relationship， Teacher-Student Relationship and School Bullying： Effects and Prevention

— The Mediating Role of Awareness of Bullying Behavior

WANG Qiran

（School of Education，Zhejiang International Studies University， Hangzhou Zhejiang， 310023）

Abstract： This study adopted qualitative and quantitative research methods to investigate primary and secondary school students from the eastern， central and western regions of China， to explore the impact of peer relationship， family relationship and teacher-student relationship on school bullying behaviors， and to test the mediating role of school bullying awareness on related variables. The findings show that peer relationship， family relationship and teacher-student relationship have significant impact on the occurrence and use of verbal bullying， physical bullying， social bullying， and cyber bullying behavior; the awareness of school bullying behavior has partial and complete mediating effects between peer relationship， family relationship， teacher-student relationship and school bullying behavior. Therefore， this study suggests that anti-bullying education should be actively carried out to improve students awareness of school bullying; peer relationship and teacher-student relationship should be improved to create a good educational space on the campus; the concept of scientific family education should be grasped and the educational abilities of parents and other guardians should be improved. Finally， a good family-school cooperation atmosphere should be created to form a harmonious and inclusive campus environment for students growth and to prevent school bullying with this joint effort.

Key words： school bullying， peer relationship， family relationship， teacher-student relationship， bullying awareness