日本初中物理課程標準中“課程內容”的研究及啟示

張帥 李貴安 施昆豪

摘 ? ? ?要

日本新一輪初中物理教育改革以“資質與能力”為核心素養，“課程內容”作為核心素養的重要載體再次引起了廣泛關注。研究采用內容分析法，通過剖析《要領》中課程內容的構成、敘述形式與難度，以期為我國初中物理教學與新教材的編寫提供參考。結果表明《要領》傾向于“自上而下”式構建主題，強調不同層級素養的內在效應，內容難度較高。根據研究結果得出如下啟示：關注內容構成縱向整合，構建“學段銜接”評價體系；重視科學知識體系的頂層設計，強化“能力本位”課程理念；反思結果目標評價方式，明晰“過程育人”價值理念。

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日本初中物理 ?課程標準 ?課程內容 ?資質與能力

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張帥，李貴安，施昆豪.日本初中物理課程標準中“課程內容”的研究及啟示[J].教學與管理，2023（33）：105-108.

2017年7月，日本文部科學省頒布了《中學校學習指導要領（平成29年告示）》[1]（以下簡稱“要領”），加速日本基礎教育從“學科知識”本位向“核心素養”本位功能價值的轉變，進一步落實了“資質與能力”的教育根本任務，展現了新時代日本基礎教育改革的轉向與育人理念的沿革[2]。課程標準上承教育目的與培養目標，下接教學目標與教材編寫，是培育學生核心素養的重要橋梁與工具[3]。課程內容作為課程標準的主體，是不同國家課程標準的最大交集，同時也是直接回答“教什么、學什么”這一根本問題的源頭活水。因此本文采用內容分析法，通過對《要領》中課程內容的“構成”與“敘述”兩方面的分析并對《義務教育物理課程標準（2022版）》（以下簡稱“課標”）與《要領》進行內容難度比較，優化我國現行課程標準中的不足，以期為初中物理教學與新教材的編寫提供參考與啟示。

一、日本初中物理課程標準的內容構成

自1958年起，日本依據《教育基本法》與《學校教育法》修訂《學習指導要領》近十次[4]。《要領》分為總則、課程目標及內容、指導計劃的制定與內容處理三章。第二章包含課程總目標、各領域的課程目標及內容，其中科學部分分為兩大領域四個主題。日本初中授課采用理科綜合制，不單獨設物理學科，而是以“大主題”的形式呈現，具體學科內容見表1。

通過表1可以看出《要領》中物理部分由“熟悉的物理現象”等7個一級主題組成，細化為“光和聲”等13個二級主題，進一步可分為“光的反射與折射”等26個三級主題。與我國《課標》相比，雖然主題名稱有些許差異，但覆蓋內容有很大交集，這也為內容難度比較提供了可行性分析材料。

《要領》采用“自下而上”式構建主題的方法，強調知識本體的多元建構，注重學科交叉視域下的深度學習與跨域學習。首先，《要領》以物質的屬性分類為圭臬，將“能量”設為宏觀意義的大主題，原子與分子歸納到微觀“粒子”大主題下學習，構建和而美的物質觀。其次，《要領》認為課程標準并不是恒定化的文字符號，是包含編寫者與詮釋者理解的動態意義生成載體[5]。如讓學生記憶“原子核式結構”這一知識結果十分容易，但如何凸顯科學家在實驗過程中應用的物理方法、建模思想、物質觀念乃至鍥而不舍的物理精神，科學嚴謹的物理態度才是課程標準傳遞信息的最終目的[6]。最后，受綜合課程影響，《要領》將人與自然的關系作為哲學引領，鼓勵教師采用項目式教學的方式授課，激發學生的創新思維。《要領》重視問題導向與批判性思維的培養，強調跨學科實踐能力的養成，有利于知識的應用與個體社會化的長足性發展。

二、日本初中物理課程標準的內容敘述形式

《要領》以扎實知識技能、強健學生體魄、豐富學生內心為培養目標，在敘述方面主要由“內容目標+內容要求+內容處理”三部分組成[7]。其中“內容目標”是宏觀描述教學過程方法論的集合，高屋建瓴地總結學科內容的學習范式，“內容要求”是學生學完相關一級主題后在核心素養方面應達到的學習要求，“內容處理”是通過回顧舊知、例舉素材、提供教學策略等方式輔助教師教學。

《要領》將“資質·能力”分為三層：知識與技能（明白什么知識、能做什么事情）；思考力、判斷力、表現力（如何使用你所知道的知識與如何創造新知識）；向學力、人性（如何與社會和世界互動，過上精彩生活）[8]，課程內容的選擇需要受到“資質與能力”培養的掣肘。

《要領》將課程內容拆解并與“資質與能力”不同層級的培養相匹配，構建更具操作性的進階式課程體系。《要領》將素養分為三級，對應形成每一級的內容體系，注重各級別素養的內在效應。其中知識與技能的培養依托于內容目標的實現，思考力、判斷力、表現力的培養依托于內容要求的實現，向學力與人性是資質與能力培養的最高目標，其目的指向現實社會問題的解決[9]。從敘述形式來看，《要領》中關于內容的處理科學合理，但同時對教師的專業能力與教學素養也具有較高的要求。

三、日本初中物理課程標準的“內容難度”研究

課程難度作為影響課程運行的實質因素受到研究者的廣泛關注，但由于影響因素的復雜性，難度測量往往令研究者苦苦探究。當前具有代表性的難度測量模型主要有課程難度灰色動態模型、綜合難度模型與難度系數模型[10]。課程難度灰色動態模型操作較為繁瑣，綜合難度模型主要應用于習題分析領域，因此本研究參考了難度系數模型并根據研究內容與學科特點予以改進[11]，確定“難度”的影響因素為“內容廣度”與“內容深度”，建立模型如下：

設N為課程標準內容的難度，G為“廣度占比”，S為“深度占比”，？琢為加權系數[？琢∈（０，1）]，用來表示廣度占比與深度占比的側重程度，建立函數關系如下：

1.課程廣度的賦值

通過對《課標》與《要領》三級主題中所含知識要點統計得：G1=66即《課標》中所含知識要點為66個；G2=58即《要領》中所含知識要點為58個；G總=G1UG2=73即兩國課程標準知識要點個數的并集為73個。具體各二級主題下知識要點賦分情況見表2（每個知識要點賦1分）。為更加客觀清晰地表示兩國知識點占比情況，本文用《課標》與《要領》中知識要點的數目與其并集的比值表示“廣度占比”，即G課標=、G要領=。

2.課程深度的賦值

課程深度泛指學習課程內容所需要的“思維深度”[12]，進一步可理解為學習內容的認知需求。本研究借鑒美國NAEP科學實踐測評框架，將描述認知性學習目標的行為動詞分為四個水平等級：知道內容（陳述性知識）、知道如何做（程序性知識）、知道為什么（圖式知識）、知道應用（策略知識），統計結果見表3。

統計《課標》與《要領》的行為動詞帶入公式②，計算得到“深度占比”，具體如圖1。其中ni代表各等級行為動詞的個數，i代表各等級行為動詞對應分值，n總=ni。

Ｓ=? ?②

3.兩國課程標準“內容難度”的比較分析

通過對物理課程論專家訪談、一線教師問卷調查最終確定加權系數取0.5，計算可得《課標》的難度為1.097，《要領》的難度為1.273，《要領》的難度要高于《課標》，具體分析如下。

從內容廣度來看，兩版課程標準內容依據本體知識可劃分為物質、運動和相互作用、能量三個主題。“物質”主題是以馬克思主義哲學中唯物論的視角引導學生如何用物理學的眼光觀察現實世界，《課標》（7個）與《要領》（6個）知識要點的數目相差不大，都是由物質的形態與物質的屬性組成，強化學生的物質觀念。“運動和相互作用”主題是以馬克思主義哲學中辯證法為理論基礎來闡釋物理學中“動與靜”的關系，該主題下《要領》（37個）的知識要點數目多于《課標》（31個），主要原因為《要領》中電學部分內容更加詳實，與下階段的學習銜接更為緊密。“能量”主題是物理學中“守恒”思想的具體體現，與生產生活和社會發展息息相關。該主題下《課標》與《要領》知識要點數目分別為28個與15個，可以看出《課標》具有重視運用“能量觀念”思考現實世界的價值傾向。

從內容深度來看，兩版課程標準在不同等級下的知識類型有較大差異。課程標準的內容深度主要受內容的認知要求與表達方式的影響[13]，通過對比二者的知識類型占比可以看出以下特征。《課標》中陳述性知識占比高于《要領》，說明《課標》更加重視知識的識記，拓展信息存儲的閥域。《要領》中程序性知識占比遠高于《課標》，足見《要領》對于程序性知識的重視程度。初中物理知識大多通過觀察自然或實驗現象以定性的方式呈現，不要求推導原理，因此兩版課程標準關于圖式知識的占比都不高。《課標》中策略知識的占比高于程序性知識，可見《課標》十分重視學生高階思維與創新能力的發展，為實施創新驅動發展戰略與人才強國戰略在基礎教育階段強有力的保證。

四、思考與啟示

1.關注內容構成縱向整合，構建“學段銜接”評價體系

《義務教育課程方案（2022年版）》指出“在向著第二個百年目標奮斗之際，加強學段銜接，融通認知、情感、社會性發展是培養時代新人的重要舉措”[14]。“學段銜接”需要構建以核心素養為導向，多維度、重發展的評價指標與測量工具，幫助解決知識割裂、簡單重復、教學錯位等問題。當前學段銜接的評價指標主要涉及“學科主題+學科素養”“學科主題+學科素養+認知要求”等類型[15]，依據學科內容選擇何種評價方式以及是否需要修改指標還需進一步的開展理論、實證和實踐研究。

2.重視科學知識體系的頂層設計，強化“能力本位”課程理念

遵循能力本位的課程標準研制不僅可以改善課程目標與課程內容“兩張皮”的問題，還可以均衡物理與其他物質科學知識體系的關系[16]。但有學者指出，我國中小學科學教育更加重視陳述性知識，忽視了其他過程性與認識論知識的教學，不利于科學素養的培養[17]。此外在PISA、TIMSS等國際測試中也反映出我國基礎教育學生對科學知識的生產過程及科學本質缺乏深入理解，對科學方法的意義和運用缺乏真正的掌握等諸多問題。研究表明科學家參與科學傳播實踐與科研成果呈正相關[18]，課程標準內容的編寫要充分協調各學科專家的建議，以未來發展為導向，從上層融入學科滲透思想與綜合實踐價值。

3.反思結果目標評價方式，明晰“過程育人”價值理念

長期以來，我國基礎教育以應試為導向，以結果為目的，消退了兒童天生的探究欲望。《課標》中較少使用“經歷”“體驗”“探索”等情感生成性行為動詞來敘述課程內容，在育人過程中造成情感缺失，因此學業要求不僅要以結果目標為圭臬還要增添過程目標的要求。過程目標的提出可追溯到英國著名課程理論家勞倫斯·斯騰豪斯（Laurence Stenhouse）提出的“過程模式”。他強調：要把已有的知識作為思考的材料，發展理解、負責任的判斷、批判反思能力，結果目標誤解了知識的性質[19]。我國學者從不同學科、不同方面探索了過程目標的必要性與重要性，但整體研究不足[20，21]。科學教育應需要明晰“過程育人”價值，將知識與過程作為整體，在課程方案與課程標準中增添標準化的表述來評估學生對于學科的情感發展程度。

參考文獻

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[作者：張帥（1998-），男，吉林長春人，陜西師范大學物理學與信息技術學院，碩士生；李貴安（1966-），男，陜西西安人，陜西師范大學物理學與信息技術學院院長，西部課堂研究院院長，教授，博士生導師；施昆豪（2002-），男，黑龍江哈爾濱人，陜西師范大學物理學與信息技術學院，本科生。]

【責任編輯 ?孫曉雯】