核心素養背景下的小學語文思辨性閱讀教學

摘 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》將學習任務群作為培養學生核心素養的新路徑。思辨性閱讀與表達是語文學習任務群之一，是學生發展語言、思維、審美等能力的重要途徑。思辨性閱讀教學是思辨性閱讀與表達學習任務群的落地方式，文章針對此詳細論述了核心素養背景下的小學語文思辨性閱讀教學策略。

關鍵詞：小學語文；核心素養；思辨性閱讀；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）29-0012-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求教師依據學段特征，突出不同學段學生核心素養發展需求，整體規劃學習任務群。由此可見，學習任務群是學生核心素養培養的助力。

《課程標準》中共設置了六個學習任務群。思辨性閱讀與表達是其中之一，重在引導學生體驗實踐活動，使用比較、判斷、質疑等方式，探尋事實、觀點、材料之間的關系；辨析態度與立場；有證據、邏輯清晰地進行表達。在思辨性閱讀與表達學習任務群的助力下，學生會順其自然地發展語言、思維和審美等能力。思辨性閱讀是運用比較、判斷、想象、批判、歸納等方式理解文本的閱讀方式[1]。因此，在核心素養背景下，教師應積極開展思辨性閱讀教學。

一、剖析語文教材，拓展思辨空間

剖析教材是教師深入挖掘教材的活動。在此活動中，教師會發現豐富的教材資源，順勢整合，使之產生“整體大于部分之和”的效果，使學生的思辨空間得以拓展。學生可以在豐富內容的助力下，打破文本本身的界限，從不同層面、角度思索相關內容。在整個過程中，學生的思辨空間會得到拓展。因此，在進行思辨性閱讀教學時，教師要剖析語文教材，挖掘有價值的教學資源，精心整合，夯實學生拓展思辨空間的基礎。

以《慈母情深》為例，在這篇文章中，作者用動人的筆觸講述了母親在家庭生活條件艱苦的情況下，辛苦勞作，省吃儉用，支持“我”讀課外書的事情。一本《青年近衛軍》一元五角。對于物質生活優越的小學生來說，一元五角很少。但是，對于在那個年代身處艱苦條件的作者一家人來說，一元五角是一筆“巨款”。母親工作辛苦，卻樂于付“巨款”讓“我”讀課外書。從一元五角錢可以窺探出母親對兒子的愛。了解“我”的家庭情況以及當時的經濟發展情況，便于學生讀懂一元五角背后的濃濃深情。對此，教師通過剖析教材內容，抓住一元五角這一重點內容，收集背景信息。在課堂上，教師引導學生思考問題：“一元五角錢多不多？為什么‘我不好意思向母親開口要錢買書？為什么母親給我錢后，我從心底產生了愧怍？這一元五角錢代表著什么？”依據學生的思考情況，教師呈現背景信息，引導學生深入對比、分析、歸納，探尋一元五角錢背后的深刻含義，由此拓展思辨空間和閱讀深度。

二、凝練核心問題，凸顯思辨旨趣

（一）抓住矛盾處，凝練核心問題

面對文本的矛盾處，學生會產生思辨的欲望，自覺進行比較、判斷、分析、歸納等，一步步地梳理清楚矛盾，理解作者的寫作意圖，同時進一步強化已有認知，提升思辨水平[2]。

以《貓》為例，老舍先生筆下的貓既“什么都怕”，但“又那么勇猛”。“什么都怕”和“勇猛”是一組反義詞，構成了詞與詞之間的矛盾。這一矛盾處是值得學生思辨的。從表面上看，這里確實是矛盾的。但是在文章開頭，老舍先生開門見山地指出了貓的性格有些古怪。貓既膽小又勇猛，這種鮮明的對比凸顯出了貓的古怪性格。基于此，教師凝練核心問題：“為什么作者寫貓‘什么都怕但又很‘勇猛？”在問題的推動下，學生會使用比較法、分析法等，甚至聯系上文內容，將視線集中在貓古怪的性格上，由此理解詞匯的深刻內涵，體會作者的寫作意圖。

（二）抓住人物形象，凝練核心問題

人物形象是閱讀文本的基本構成，能夠推動故事情節發展，彰顯作者的寫作意圖。作者用生動的筆觸刻畫人物的一言一行，寄托自己的所思所想。學生分析描寫人物的細節內容，可以做到以小見大，感受人物身上美好的精神品質，體會到作者塑造人物形象的目的，由此建立深刻的閱讀認知。

以《草船借箭》為例，作者在這篇文章中前后描寫了諸葛亮的三次笑。一笑是一種得意的笑。諸葛亮知己知彼，知道曹操生性多疑，確定他不敢在大霧天出兵。二笑是一種友善的笑。諸葛亮深知魯肅是一個忠厚老實的人，才和他聯手實施計劃。三笑是一種自信的笑。諸葛亮明知周瑜在給自己使絆子，但他神機妙算，沒有讓周瑜的奸計得逞。這三次笑恰好展現了諸葛亮膽識和才智過人。所以，諸葛亮的三次笑是值得學生思辨的。對此，教師設計核心問題：“諸葛亮笑了幾次？為什么笑？這些笑說明了什么？”在問題的引領下，學生會開頭腦筋，細讀文本，找尋關鍵信息，反復品讀、分析、比較，理清諸葛亮三笑的不同內涵，感受諸葛亮過人的膽識和才智。如此，學生可以在走向文本深處的過程中鍛煉思辨性閱讀與表達能力，提升思維、語用水平。

（三）抓住寫作動機，凝練核心問題

探尋作者寫作動機的過程正是學生進行比較、分析、批判、歸納的過程[3]。通過探尋作者的寫作動機，學生可以解釋、評價現實世界，增強人生感悟，有利于今后在現實生活中踐行良好行為，傳承優秀的傳統文化。

以《贈劉景文》為例，詩人在這首詩中描繪了深秋景物，借此歌頌了劉景文美好的品格和高尚的節操。詩人描寫了深秋時節的荷、菊、橙、橘這四個景物。其中，荷花象征著潔身自好，不與世俗同流合污；菊花象征著傲立風霜，一枝獨秀；“橙黃橘綠”象征碩果累累，時光正好。劉文景雖然年事已高，但在時光的雕琢下，他的閱歷、學識逐漸豐富，思想更加成熟，其他人難以與之相比。所以，詩人用“橙黃橘綠”來勉勵劉文景，歌頌他身上的品格和節操。歌頌劉文景的品格和節操正是詩人的寫作動機所在。為了使學生感受詩人的寫作動機，教師凝練核心問題：“這首詩中描寫了哪些景物？為什么描寫這些景物？”學生會由此細讀詩句，遷移已有認知，將視線集中在荷、菊、橙、橘上，思索象征意義，由此歸納出劉文景身上美好的品格，真切地體會到詩人的寫作動機，建立深刻的閱讀認知。在整個過程中，學生通過分析、遷移應用、歸納、表達，發展了思辨能力。

（四）抓住空白處，凝練核心問題

空白處是作者精心設計的內容，具有“言有盡而意無窮”的作用。在誦讀空白處時，學生會發揮想象力，描繪相關場景，由此展開分析、比較、判斷、批判等，走進文本深處，體會背后的深刻含義，建立深刻的閱讀認知，提升思辨水平。

以《橋》為例，作者在文章中寫道：“小伙子瞪了老漢一眼，站到了后面。”在過橋時，老漢一次次地要求黨員排到后面，但還是抓住了一名藏在隊伍中的小伙子。小伙子在被抓住后，瞪了老漢一眼。小伙子在瞪老漢時，心里在想什么？這是作者沒有寫到的，那么此處正是文本的空白之處，值得學生品味。所以，教師設計核心問題：“小伙子在瞪老漢時，他心里在想什么？”學生會自覺誦讀文本，聯系上下文內容，確定小伙子的身份，接著換位思考，將自己作為小伙子，結合具體場景，發揮想象力，在腦海中描繪相關的場景，

認真描述。部分學生在描述時，借助小伙子的不滿，側面烘托出了老漢的無私付出，由此深切地感受到文本內涵。在整個過程中，學生進行想象、分析、總結、表達，順其自然地鍛煉了思辨性閱讀與表達能力。

三、活用教學方法，搭建思辨橋梁

（一）質疑法

讀書的過程同時也是提出疑問、解決疑問的過程。在此過程中，提出疑問遠遠比解決疑問重要得多。質疑是學生進行思辨性閱讀的重要方式[4]。小學生受到生活經驗、認知水平、思維水平等因素的影響，很難自覺發現閱讀文本中的問題。因此，教師可以使用質疑法，圍繞矛盾處、空白處等，提出問題，引導學生提出疑問。

以《窮人》為例，作者用大量筆墨描寫了桑娜的心理活動。在進行心理活動時，桑娜想到丈夫有可能打自己。但是，作者書寫這篇文章重在歌頌桑娜和漁夫身上美好的精神品質——善良。如果漁夫打桑娜，那他還是一個善良的人嗎？這是值得學生思考的。對此，教師引導學生質疑：“漁夫真的是一個善良的人嗎？你從哪里可以感受到漁夫不善良？”學生細讀文本，圈畫桑娜的心理活動內容。圍繞此內容，有學生提出問題，如“漁夫真的會打桑娜嗎？”“漁夫到底有沒有打桑娜？”等。在問題的作用下，部分學生誦讀后文，了解漁夫的種種表現，確定漁夫沒有打桑娜。但是，有學生卻由此提出疑問：“漁夫這次沒有打桑娜，并不意味著以前沒有打過桑娜。既然桑娜想到丈夫會打自己，這說明他以前可能有過這樣的行為。漁夫是不是一個善良的人，還有待商榷。”由此可見，學生的質疑使文本內容有了多種可能，更具閱讀性。學生不斷思考、質疑，拓展了思維，有利于形成多角度思考的習慣，提升思辨水平。

（二）驗證法

分析驗證正是學生進行思辨的具體方式。驗證法是指從文本重點內容入手，通過閱讀、分析、整理、比較，解決問題，發現聯系的方法。教師可以緊扣重點內容，提出核心問題，驅動學生利用多樣方式進行驗證。

以《霧在哪里》為例，作者在這篇文章中使用擬人手法，把霧看作一個會變魔術的小孩子。作者用了并列、遞進兩種關系，描述了霧先后將大海、天空、城市等景物藏起來，最后也將自己藏起來的故事。“霧來到哪里，什么不見了”是這篇文章的重點內容。對此，教師向學生提出此問題。在了解問題后，學生先使用批注式閱讀策略，圈點、勾畫關鍵信息，了解地點和被藏起來的事物；接著，使用可視化的策略，建立表格，一一展現各個地點和被藏起來的事物，邏輯清晰地梳理它們之間的層次關系。之后，學生共享表格，比較相關內容，繼續梳理各個地點和被藏起事物之間的關系。在整個過程中，學生不斷進行閱讀、分析、整理、比較，梳理、認知了各個地點和被藏起事物之間的關系，從細節到整體地認知了文本內容，建立了清晰的邏輯結構。同時，學生還靈活地應用了不同的閱讀策略，鍛煉了閱讀能力，提升了思維能力發展

水平。

（三）合作法

思辨性閱讀注重師生、生生之間的討論。在討論的過程中，學生會表述個性看法，碰撞出思維的火花，

由此審視自我，發現自身的思維問題，汲取改進經驗，

完善思維方式和知識結構，提高思維水平。基于此，教師可以依據學生的閱讀情況，應用合作法，引導學生積極思辨。

以《圓明園的毀滅》為例，在課堂教學過程中，教師鼓勵學生自讀文本。在自讀后，教師鼓勵學生提出問題。有學生提出疑問：“我們都知道文本標題概括了文本內容。整篇文章都應該圍繞標題來寫。但是，這篇文章大部分內容是昔日富麗堂皇的圓明園景象，對圓明園的毀滅過程描寫得很少。是不是跑題了？”面對如此質疑，大部分學生產生了探究興趣，積極動腦，產生不同的看法。于是，教師鼓勵他們進行小組討論。在討論時，不同的組員給出了不同的看法，如“圓明園已經被毀滅了。我們現在看到的正是被毀后的圓明園。通過閱讀這篇文章，我們可以感受到被毀前的圓明園是多么壯觀和氣勢恢弘，恰好和現在的景象形成了反差”。其他組員在傾聽時，自我反思，汲取經驗，自覺彌補自己的思維不足，繼續思索。在這樣的討論過程中，學生的閱讀欲望愈加強烈。教師帶領他們一起閱讀，探尋問題答案。在探尋的過程中，教師繼續發問，引導學生合作討論。

四、結束語

總之，思辨性閱讀是學生發展核心素養的重要途徑。小學語文教師要深入剖析閱讀文本，挖掘相關資源，拓展學生的思辨空間；接著，圍繞文本中的矛盾處、人物形象、寫作動機、空白處，設計相關的核心問題；之后，以課堂為依托，圍繞核心問題，應用質疑法、驗證法、討論法，引導學生進行思辨性閱讀。在整個閱讀過程中，學生會通過分析、比較、批判、討論等活動，認知文本內容，發展思辨能力，提升語用水平。

參考文獻

[1] 陳子麥.注重言語表達 點亮思辨課堂：小學語文思辨性閱讀策略例談[J].小學生，2023（4）：37-39.

[2] 陳嬌.閱讀啟迪智慧，思辨提升思維：淺談小學語文思辨性閱讀教學的方法研究[J].天津教育，2023（4）：107-108.

[3] 陸游.思辨：學生閱讀的“法寶”：談小學語文思辨性閱讀的實施策略[J].天津教育，2023（3）：168-170.

[4] 孫江濤.小學語文“思辨性閱讀”教學要“四個搞明白”[J].小學語文，2022（12）：19-24.

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年課題“基于小學語文學習任務群的思辨性閱讀與表達研究”（立項批準號：FJJKZX22-677）的研究成果。

作者簡介：張麗麗（1981.8-），女，福建莆田人，

任教于福建省莆田市實驗小學，一級教師。