“教—學—評”一體化理念下寫作評價量表運用的困境與突圍

邱中豪

［摘 要］習作評價量表能使習作教學評價更有效，促進學生習作能力的提升。目前，習作評價量表在運用過程中既存在教師生搬硬套、面面俱到的問題，也存在學生重結果評價、輕過程評價等問題。在“教—學—評”一體化的理念下，教師要靈活運用寫作評價量表，根據語文新課標、語文教材以及學生實際設計評價量表，并引導學生在習作前、習作中、習作后靈活地運用評價量表，同時凸顯學生的主體地位，使學生不斷深入地開展習作表達實踐。這樣，能有效提高學生的表達能力。

［關鍵詞］寫作評價量表；“教—學—評”一體化；寫作指導

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）28-0015-03

作文是兒童的精神家園，是兒童人生的“史記”。為了提高學生的寫作能力，語文教師八仙過海，各顯神通。有的總結寫作竅門，有的開展寫作訓練，探索各種教學策略。近年來，筆者開展關于“寫作評價量表”的研究，改變了寫作評價過程中目標過高、形式簡單、內容單調等情況。下面，筆者從量表的實施困境、內涵解析、突圍策略三個維度進行剖析，探討寫作評價量表在習作課堂教學中的運用。

一、問診：寫作評價量表的實施困境

（一）診視教師

1.習慣于不加修改的生搬硬套

不同主題的寫作內容需要不同的評價量表，但一些教師習慣于借用他人設計的評價量表。這樣，把本該運用于某篇作文的評價量表變成了運用于整冊教材的通表，導致習作評價走向混沌，缺乏對目標和內容的準確定位。更為嚴重的是，這種把本不屬于該年級使用的評價量表運用在寫作評價中，一些思路受阻的學生，便不能得到個性化的指導，師生之間缺少高效的評價與互動，評價量表的運用收效甚微。

2.習慣于缺乏思考的面面俱到

不加修改的生搬硬套不應該，而缺乏思考的面面俱到同樣不可取。有些教師在設計量表時為了彰顯內容的翔實，將所有要素全部納入其中，小到標點、病句，大到修辭、寫法……不僅如此，為了凸顯評價主體的多元化，在自評、互評的基礎上，家長評議、教師點撥更是必不可少。這樣導致學生左右為難，不懂得如何下手修改。

（二）診視學生

1.注重結果評價，輕視過程評價

在具體教學實踐中，多數學生只在寫作的最后利用評價量表來完善自己的習作，很少有學生利用量表來進行文章的整體布局，思考材料的選擇與運用等。這種只重結果而忽略過程的方法，使評價量表喪失對寫作的全程性支持作用。

2.關注技法文字，忽略思維發展

運用寫作評價量表，部分學生走向另一個極端，過分關注寫作技法，如開頭是否開門見山、過程是否描寫生動、結果是否首尾呼應等，而很少關注習作思維的發展。長此以往，導致學生為了考試，按照“套路”習作，沒有準確表達自己的思想。

二、探尋：寫作評價量表的內涵解析

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“教師應樹立‘教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具。”這要求教師緊扣寫作目標進行評價，即教什么就練什么，練什么就評什么。而實現“教—學—評”一體化目標最便捷的方式就是運用寫作評價量表。寫作評價量表就是將寫作教學目標切分成若干個界限明晰的“點”，將這些“點”有邏輯地排列，并賦予相應的星級。運用寫作評價量表能突破寫作評改的困境，成為引領寫作評價的新方向。

（一）評價的內容具有針對性

文體不同、階段不同、要求不同，評價量表就應該不同。因此，評價量表的設計要因文而異，根據具體清晰的目標進行診斷。在充分了解學情的基礎上，教師將評價的內容精準定位在學生本次寫作的言語困境、言語難處上，任何超出學生認知能力范圍的評價量表都將徒勞無功。

（二）評價的過程飽含激勵性

評價量表不僅運用于寫作完成之后，而且在寫作的整個過程，如選材、構思、表達、修改等都可以運用，能起到引導和激勵的作用。因此，教師應樹立整體性評價意識，推動評價量表在寫作各環節中的運用，注重過程性評價。

（三）評價的結果呈現客觀性

為了確保評價量表的評價結果的可信度，教師要注意評價主體的多元化，采取自讀自評、同伴互評、教師點評相結合等方式，對學生的習作進行評價。這樣，不僅能體現評價結果的客觀性、真實性，還能由教師的“一家之言”轉變為大家的“百家論壇”。

三、運行：寫作評價量表的突圍之策

（一）如何設計寫作評價量表

1.依托教材體系，精準把握導向

設計評價量表時，教師要以語文新課標為導向，以寫作目標為引領，以寫作任務為內容，充分考慮語文要素與單元整體，確保評價量表的操作性、針對性。例如，設計統編語文教材五年級下冊第五單元的習作“形形色色的人”的評價量表，就要明確以下評價導向（見表1）。

在教學“形形色色的人”這一寫作內容時，教師首先引導學生留心觀察日常生活中經常會接觸到的一些人物，積累習作素材；再讓學生選擇自己印象最深刻的一個人作為寫作對象，通過多種描寫方法表現人物特點。可見，寫作目標的確立要根據語文新課標的要求和教材對本次寫作內容提出的任務。在明確目標和任務后，學生可在本單元課文中尋找可借鑒的方法，深入閱讀文本。

2.立足學情視角，取舍評價內容

有了精準的評價導向后，教師要根據學生習作的重點和難點，取舍評價內容，確保評價量表內容的精當。那寫作評價的重點和難點該如何確定呢？教師應該圍繞選材、構思、表達、修改這四個要素進行思考，設計評價量表。繼續以“形形色色的人”為例進行說明。根據以上四個要素，設計評價量表如下（見表2）：

這份評價量表包含“基礎性評價”和“發展性評價”兩個方面。“基礎性評價”是本次寫作的保底要求。學完本單元內容后，大多數學生能夠參照評價量表中的要素進行寫作，達成寫作目標，完成寫作任務。而“發展性評價”則是本次寫作訓練的進階目標，能力一般的學生在量表的指導下，“跳一跳”也能達成這樣的寫作要求。這樣有梯度的評價設計，能夠確保不同基礎的學生在寫作訓練中都能獲得進步與提升。除了對寫作對象的因材施教，評價量表還著重考慮學生寫作的重點和難點，其中“構思”與“表達”兩個要素既是寫作訓練的重點、難點，也是評價的主要內容。 只有設計精當的評價內容，學生才能看得懂、用得上。

（二）如何運用寫作評價量表

1.抓住適當時機，嵌入教學全程

上文提到，學生在運用評價量表時注重結果評價而輕視過程評價。為了避免運用時機的不當，教師應當引導學生在寫前、寫中、寫后三個階段運用評價量表，展開寫作實踐。

（1）寫前評價引領。傳統習作教學先教后評，而“教—學—評”一體化將評價前置，這樣更有利于學生理解寫作要求，明晰寫作目標。例如，教學統編語文教材五年級下冊第四單元的習作“他

了”，寫作前教師以設計好的評價量表為引領，學生圍繞評價量表的關鍵要素——寫清事情的前因后果、從多個角度寫出人物的表現展開寫作。這樣，使學生知曉本次習作的要求，寫作時就能瞄準靶心。

（2）寫中評價糾偏。比如，在教學統編語文教材五年級下冊第二單元的習作“寫讀后感”時，學生很容易將大量的筆墨放在介紹印象最深的文章內容上，而對本次寫作的主體——感想部分，要么泛泛而談，要么草草結尾，不僅沒有深度與厚度，更偏離了寫作主題，淡化了寫作目標。此時，教師應提醒學生對照評價量表，聯系自己的閱讀積累和生活經驗，選擇自己印象、感觸最深的地方寫下來。借助評價量表在寫中糾偏，實際上是學生自我認知、自我反省的過程，最終實現閱讀能力和表達能力的雙重提升。

（3）寫后評價激勵。寫后評價不僅包含單篇習作完成后的評價，還體現在階段性習作完成后的評價。單篇習作完成后，教師要引導學生借助評價量表進行自我評價，發現本次寫作的亮點以及暴露的問題，并及時解決問題，提高習作的質量。對階段性習作，教師可借助評價量表，展現學生在某個時間段內寫作能力的發展情況。例如，在六年級下學期，面對學習的壓力，如何讓學生始終保持寫作的熱情呢？這需要教師發揮聰明才智，引導學生看到自己寫作能力的發展。在開學初，教師建議學生在作文本的扉頁設計“我的作文進步之旅”表（見表3），羅列本學期所有習作完成后的自我評價。這樣，能使學生發現自己的優勢，看到自己存在的問題。

2.輔以精巧方式，優化評改主體

寫作評價量表應該考慮每一個學生的要求、特點等。在使用過程中，可采取“一人行”與“多人行”相結合的方式，引導學生展開寫作實踐。

“一人行”是指在初評階段，學生對習作進行自我評價。在進行“一人行”時，應確保每個學生獨立思考、評價的時間。如自評習作“讓真情自然流露”，為了增強學生表達的情景相融的意識，教師引導學生把習作中描寫環境的語句和對周圍事物感受的語言圈畫出來。如果圈畫的語言不是很多，教師就要著力解決習作存在的問題。自評時，應當讓每個學生都以量表中的評價要素為依據，進行自我反思，實現自我修正。

“多人行”則是指在互評階段，學生個人、同伴和教師等多方參與、共同評價，不斷地對習作進行討論、交流、碰撞。這樣，能實現學生習作水平的螺旋式上升。其實，無論是同伴評還是教師評，都力求借助評價量表，用發展的眼光、精簡的語言評價學生的習作，幫助學生了解習作的優缺點，并修改習作。有些學生的習作存在一些問題，教師要鼓勵學生反復修改，修改后再來評定等級。同時，在運用評價量表進行評價時，也要發現學生作品中的閃光點，給予肯定，以激活學生的創新思維。這樣的評價，能調動每個學生的積極性，讓他們都能享受到寫作帶來的樂趣。

綜上所述，教師要科學設計寫作評價量表，以精準的導向、精當的內容，并在適當的時機靈活運用，讓寫作實踐效益最大化。只有這樣，才能打破單一的評改模式，為學生推開寫作評價的另一扇窗，促進學生習作能力的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 吳勇.重回寫作教學的基本常識：語文新課標背景下的小學“寫作教學地圖”構建[J].語文教學通訊，2023（6）：11-17.

[3] 黃緒長.小學語文習作素養的培養：以統編版語文教材五年級下冊習作單元為例[J].語文新讀寫，2022（16）：43-45.

[4] 劉茂勇.困境與突圍：“習作評價量表”的多維審思[J].中小學課堂教學研究，2022（12）：11-15.

[5] 涂曉鋒.教學評一致性的含義、實踐困境與突圍之策[J].教學月刊小學版（語文），2022（4）：4-8.

（責編 韋 雄）