上完了“整本書閱讀課”，為什么學生反倒不讀了？

何捷

《義務教育語文課程標準（2022年版）》設立了“整本書閱讀”任務群，明確提出讓學生多讀書、讀好書，同時還要學習閱讀方法，做到會讀書。

新課標從第一學段到第四學段，按照學段遞進，引導學生閱讀不同類型的書，達到基本的閱讀量的要求，落實“多讀書”和“讀好書”。例如第一學段，多讀淺易的圖畫書，多朗讀優秀的兒歌，自由閱讀童話書；第二學段，多讀英雄模范事跡的圖書、兒童文學名著、中國古今寓言和神話傳說等；第三學段，鼓勵閱讀反映革命傳統的作品，還要注重文學、科普、科幻等優秀作品的閱讀；第四學段，閱讀革命文學作品，獨立閱讀古今中外詩歌集、中長篇小說、散文集等文學名著。

所謂“會讀書”，新課標提出教師要引導學生掌握瀏覽、略讀、精讀等閱讀的基本方法。在學業質量部分，新課標也對不同學段應掌握哪些方法、要達到什么水平、在閱讀能力上需達成什么樣的層級等，做了細致的刻畫。

由于新課標對整本書閱讀有了具體而明晰的指導，隨即出現了大量的整本書閱讀專項課，涌現出大量的如何教學生讀書、引導學生愛上閱讀的成果匯報。

而在實際調研中，我們也發現奇怪的現狀——愛讀書的學生依舊愛讀書，不愛讀書的學生沒有太大變化。特別是被寄予厚望的整本書閱讀課上過之后，學生基本上沒有因為上了課而真正去閱讀。例如某教師執教《寶葫蘆的秘密（節選）》之后，班上真正去讀這本書的，在一次調研中顯示僅有3人……大多數時候是課歸課，讀歸讀。

課上了，學生反而不讀了，究竟是為什么呢？

首先強調，整本書閱讀課必須上。這是新課標的要求，是教學的重要內容。新課標中關于整本書閱讀的任務群，有如下表述：

本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。

同時，在任務群的“教學提示”第一條，就明確提出“保證學生在課堂上有時間閱讀整本書”。可見，上好整本書閱讀課是課標要求，是規定動作。但為什么上了課之后，學生反倒不去讀了呢？筆者結合實地走訪調研，分析原因有三條。

原因一：

教學設計上的越俎代庖

整本書閱讀課的教學設計不夠精致，教師事無巨細，該講的都講了，不需在學生這個年紀講的，也講了。凡是和這本書有關的，恨不得一節課講完。講完了，自然不需要讀。對學生而言，關于這本書所有的好奇心，都在這節課上得到了滿足。

例如講第二學段必讀書《海底兩萬里》時，教師就從三個方面提供了詳盡的信息：從閱讀角度看，這本書好在哪里；從寫作角度看，這本書需要學些什么；從文學角度看，這本書有哪些文史背景知識需要掌握……教師通過大量梳理后提供的知識條目，讓學生上完一節課后，再也提不起興趣去讀原作。

更有甚者，為了應付考試，讓整本書閱讀異化成了“知識點提煉”“考點提煉”，為的是使學生在考試中能輕松應對，答題時能像“真的讀過這本書”一樣，填寫標準答案。這樣的整理還作為“教學研究成果”不斷涌現，但實際上阻礙了對“如何促進學生閱讀整本書”的教學法、教學設計的研究，也讓整本書閱讀的學習效果被淡化、異化。

解決方案：教學設計上的重構

對以新課標精神為指導的整本書閱讀課來說，上課的最大意義是激活興趣，而不是取代學生閱讀。因此，教師要以激發學生閱讀興趣，特別是持續閱讀整本書的興趣為目標，精選教學內容，重新設計教學板塊；在不同環節嵌入評價，促進目標達成。科學的設計才有可能讓教學走出困局。

原因二：

課程意識缺失帶來的教學行為的簡陋

教師試圖用一節課來引導學生閱讀整本書，這是天方夜譚，也是教學效果不佳的根源所在。這如同習作教學，教師喜歡“講一講作文要求，布置作文題”，隨即瀟灑地發出指令——“開始寫吧”，將剩下的工作直接丟給學生，這樣是不會獲得理想中的教學效果的。

上完一節課之后，就讓學生讀一本書，難度系數有多大，教師自己都不知道。對愛讀書的學生而言，上不上課不重要，閱讀是習慣，是順理成章的事；對討厭讀書、不會讀書的學生來說，上一節課就讓自己讀一本書，就是天方夜譚，或者說是一紙空談。

新課標在這一任務群的教學提示中，提供了許多方法，如“應統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動”“兼顧教師指導和學生自主閱讀”“根據開展讀書活動的實際需要，合理推薦和利用適宜的學習資源”“激發學生的閱讀興趣，豐富閱讀體驗，拓寬閱讀視野”等，就是提醒教師：整本書閱讀不是一蹴而就的，教師不能簡單布置任務后，就做“甩手掌柜”。

解決方案：理解“課程等式”，實施課程化教學

有效的整本書閱讀課，可以表述為以下等式：

（課+活動）×N=課程

其中的“課程”，即整本書閱讀課程。其中的“課”，即整本書閱讀課。其中的“活動”，即新課標所指出的各種活動，諸如“師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節”等。其中的“×N”，即在課程實施過程中，必須經歷多次反復，特別是要“注意考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價”，讓評價促進整本書閱讀的學習效果產出。

所以，教師如果試圖上完一節課就甩給學生“剩下的，就由大家去讀吧”，只能說，這是過于天真了。就像寫作教學一樣，整本書閱讀的教學，教師要全程陪伴。教師是學生閱讀與寫作的“教練員”，需要時刻在場，實時監控，及時評價，不斷促進閱讀和寫作的持續發生。離開教師的“課”，是不完整的；缺乏設計的“課程”，是缺損的。教學效果不能單憑上一節課來保障。

誠如新課標所指出的，整本書閱讀是小學初中四個學段一以貫之的任務群，不是集中一次性發力就能產生效果的短期行為。整本書閱讀是對語文課程的全新組織與呈現。讓學生閱讀，也要分階段，圍繞不同的閱讀主題，確定各項活動的內在邏輯關聯，共同指向學生的核心素養，展開豐富多彩的語文實踐活動。

原因三：

教學邏輯與閱讀規律的背離

整齊劃一的課，即便標注為不同的“課型”，依然不符合學生在參與整本書閱讀時的基本規律。教學與閱讀行為的內隱原則相背離，效果自然無法確保。

也許是部分教師發現了閱讀應分階段進行，否則學生無法整齊劃一，所以才將整本書閱讀設置成導讀課、過程推進課、讀后總結課等。不同課型對應服務整本書閱讀的不同階段。但實際上，這樣的設計依然無法匹配整本書閱讀的學情。

閱讀，終究是個體的行為。讀的水平的參差不齊、閱讀進度的無法統一、對同一本書的不同理解、“哈姆雷特”們的層出不窮，都讓閱讀本身充滿變數。沒有一節課能包打天下，很難有標準化的閱讀指導方案能完全通行，教師更不可能讓每個學生都讀得節奏統一，猶如行軍。即便是讀后的總結，最佳狀態也是圍繞著閱讀而生發的更多的質疑與研討、辯駁與爭議……

然而我們的教學實踐，急于從最初的“活動”，火速上升為“行動”，還要升級為“運動”——步調一致的“運動”。那樣標準地上課，布置任務、作業，也許只是自娛自樂。

解決方案：整本書閱讀實現“四化”

整本書閱讀只有一個目的：讓學生真正走上閱讀之路。為了達到目的，可以執行整本書閱讀課程的“四化”，即生活化、活動化、長期化、個性化。

以課為引導，讓整本書閱讀融入學生的學習生活，并長期堅持。教師注重在閱讀中開展階段性的活動，在活動中接納學生個性化的閱讀成果，讓課程真正面向全體，關注閱讀中的個體差異。當閱讀成為習慣、成為意識的時候，“課”的概念就淡化，“課”的形式也更為自由多樣，讀的成果才能深入人心。

整本書閱讀，是古老的學習活動，也是本次新課標正式確定的嶄新概念。面對新事物，教師要有熱情、有擔當，還要有更為嚴謹的態度。要去除“占山為王”的著急心態，先實踐，緩出成果，不要急于推出各種各樣的主張。特別是閱讀，是一輩子的事，要慢慢來。

（作者單位：閩江師范高等專科學校）