“雙減”背景下小學數學作業設計研究

[摘 要] “雙減”政策對小學數學教學提出了減負增效的要求，作業的高質量設計有助于這一教學要求的達成。對此，文章立足“雙減”前和“雙減”后的對比視角，闡述小學數學作業的功效，分析“雙減”前小學數學作業設計中存在的問題，并提出了“雙減”背景下小學數學作業設計的有效策略，以期通過高質量的作業設計發揮數學作業促進學生數學綜合素養提升的積極作用。

[關鍵詞] “雙減”；作業設計；對比視角；小學數學

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）強調教師應遵循教育規律，重視學生身心健康發展。《意見》對小學不同學段的作業總量做了明確規定，即一、二年級不布置家庭書面作業，可以在校內適當安排鞏固練習；三至六年級書面作業平均完成時間應控制在1小時內。《意見》還要求提高作業設計質量，通過符合學生年齡和學習規律的合理作業設計，將作業的診斷、鞏固、學情分析等作用發揮出來。但是，從當前小學數學作業設計的實踐來看，作業設計質量并沒有顯著提高。對傳統作業和創新作業進行對比研究，有助于小學數學作業設計體系的優化，進而提高作業設計質量，切實減輕學生作業負擔。

一、小學數學作業的功能

部分小學數學教師只是將作業作為一種提高學生成績的手段，對作業的功能理解不到位。這導致作業的功能發揮比較單一。因此，提高作業設計質量，首先應對作業的功能進行全面把握。

（一）檢測教學效果

作業對教學效果的檢測作用極為突出。根據學生完成作業的情況，教師可以了解自己的實際教學情況，并對教法、教學內容等設計是否合理進行檢測。

（二）鞏固教學效果

作業既是課堂教學的環節，也是對課堂教學的延伸。教師根據課堂教學內容設計作業，并由學生及時完成，可以幫助學生有效鞏固學習成果。

（三）培養應用能力

數學既有較強的抽象性，又具有較強的實踐性。這就意味著，數學要重視學生應用能力的培養。作業是學生知識遷移應用的重要途徑，貼近學生生活的作業設計，可以使學生在鞏固知識的同時，實現遷移應用能力的提高。

（四）提高教師教學水平

教師只有不斷進行教學反思、學習與創新，才能提高自身的教學水平。通過對學生作業完成情況的了解，教師能夠對自己教學的不足進行反思，總結教學經驗，提高教學水平。

二、“雙減”前小學數學作業設計存在的問題

之所以選擇以“雙減”前和“雙減”后的對比視角研究小學數學作業設計，是為了準確把握“雙減”政策的作業設計要求，了解傳統作業設計存在的不足，從而提出優化與創新對策，提高作業設計質量。

（一）作業內容機械，針對性不足

在過去，小學數學作業幾乎沒有設計過的痕跡，只是對教科書和習題集內容進行簡單的重復。此種過于注重形式的作業是單調和重復的，其針對性有明顯的不足，易導致學生作業態度越來越不端正，進而影響作業完成質量。這類問題無法得到有效解決，則小學數學教學難以滿足新課標的要求。

（二）設計思路統一，多樣性不足

在傳統的小學數學作業設計中，教師為使自己的作業批改更加順利，往往對不同學生之間基礎能力差異缺少考慮，作業設計思路趨向于統一化。這樣，在難度、題量、內容、形式統一的情況下，會出現兩種作業問題：一是優等生認為作業無難度，不需要思考便可以做完作業，對作業越來越不感興趣；二是學困生認為作業難度過大，無法保質保量完成。可見，統一化的作業設計無法充分發揮作業的功能，無法促進各能力層次的學生的發展，當然，更無法使學生對數學產生熱愛。

（三）作業脫離生活，體驗性不足

數學教學應以學生對知識的實踐應用為目標，所以作業設計突出數學的生活性特點極為重要。但是從實際的小學數學作業設計來看，部分教師缺乏此種意識，設計的作業缺乏生活元素。學生即使按時完成作業，也難以保障學生對數學實用價值的體驗，進而影響學生學習數學的興趣。

（四）評價模式單一，發展性不足

傳統的小學數學作業評價，教師往往采取結果性評價，簡單地判斷答案對錯。這種過于單一的評價模式，容易忽視學生的個性差異，看不見完整的學生。此外，這種評價方式其評價主體的單一也是導致評價不能反映學生整體情況的原因之一。評價偏差導致學生無法正確了解自己，不能準確把握自己學習中的問題，從而無法得到有效的改進。從這個意義上說，作業評價模式單一，容易導致學生缺乏持續發展的條件。

三、“雙減”視角下小學數學作業設計的有效策略

（一）精簡作業數量，提升針對性

針對傳統小學數學作業題量大且內容機械重復的問題，教師應通過作業數量的不斷精簡，提升作業的針對性。但是在具體操作時，不能盲目進行，而是要根據教學目標、學生實際學習情況等，對作業進行優化重組和創新設計。否則，提升作業的針對性和有效性就會落空。學生面對精簡后的作業，其學習興趣也容易激發出來，完成數學作業的意愿也更為強烈，這些均為學生的學習效率提升打好了基礎。

例如，在教學“數量關系”相關內容時，為了讓學生有效鞏固這節課的知識，教師以往的做法是向學生提供12道不同類型的習題。然而，學生拿到習題后，由于數量多再加上全是同類問題，其完成的熱情是不高的。此時，教師應重新進行作業設計，將原先的12道題整合為2道題：（1）一朵玫瑰花的價錢是8元，買10朵玫瑰花，需要花費多少錢？（2）小麗每分鐘跑280米，25分鐘能跑多少米？當然，題量壓縮不能弱化對“數量關系”的訓練，教師還應提出要求，即每道題都應寫出3個關系式。在第一道題中，學生通過對“單價×數量=總價，總價÷單價=數量，總價÷數量=單價”這3個關系式的有效掌握，便可以給出8×10=80（元）的答案。同樣，在第二道題中，學生掌握“速度×時間=路程、路程÷速度=時間、路程÷時間=速度”3個關系式，便可以給出280×25=7000（米）的答案。這樣，學生后續再遇到類似問題時，解題效率就會大大提高。

（二）設計分層作業，增強挑戰性

傳統小學數學作業過于統一的問題，使學生無法得到針對性的練習并從中獲得發展。對此，教師應結合學生的個體差異，設計分層作業，使各個能力層次的學生都能得到針對性的訓練。

例如，在教學“圓”之后，教師可以考慮為學生設計分層作業。先將學生分為A、B、C三個層次，學習比較扎實的學生劃為A層次，學習一般的學生劃為B層次，學習比較吃力的學生劃為C層次。針對不同層次的學生，教師應設計對應難度的作業。針對處于A層次的學生，教師應設計有一定難度挑戰的作業，如已知有一個邊長是10厘米的正方形，在該正方形上畫出一個最大的圓，請問其面積是多少？針對處于B層次的學生，設計難度一般的作業，如現在有一個周長已知的圓，如何對其面積進行求解？針對處于C層次的學生，則設計難度較小的作業或基礎性作業，如有一個圓的半徑是3厘米，這個圓的面積是多少？這樣，通過分層作業設計，各層次學生都能得到針對性的訓練，不同層次學生的基礎鞏固和挑戰進階需求亦可得到滿足，從而充分挖掘各層次學生的學習潛力。需要強調的是，教師在設計分層作業時必須看到各能力層次的學生都處在不斷變化中，其能力層次是變動的，教師應根據學生的變化不斷進行調整，以確保分層作業的針對性和有效性。

（三）設計生活化作業，增強體驗感

“雙減”背景下的小學數學作業設計，應重視從生活情境切入，增強作業的開放性與體驗性。這是學生知識應用意識與遷移能力提升的重要途徑。教師應改變傳統的脫離生活的作業設計思路，結合教學內容設計貼近學生生活的作業，拓展學生的學習空間，增強學生的學習效果。

以“認識鐘表”為例，在學生已經掌握了時針、分針、秒針三者之間的關系的情況下，為了讓學生課后能鞏固知識，教師就可以設計生活化的作業，如要求學生回家后對自己做的事情以及所用時間進行記錄。這樣的作業選擇性較強，不僅可以使學生更為輕松地復習所學知識，還可以幫助學生建立時間觀念。顯而易見的是，這類作業比簡單做題更有趣味性，學生完成作業的熱情也更高。

（四）設計多樣化作業，增強趣味性

學生認為作業無趣往往與作業形式比較單調有關。在“雙減”背景下，為了提高作業設計的質量，教師應在課程標準的指導下，結合學生的年齡特點和興趣特點，為學生設計繪畫、表演、手工、游戲等多樣化作業。

例如，在教學“乘法口訣”之后，教師往往設計背誦類、填空類作業，這種機械性鞏固記憶的作業使學生感到無趣。對此，教師可嘗試打破常規的作業設計思路，要求學生針對口訣內容，用自己感興趣的方式表達出來。如3×3=9，學生可以用加法算式3+3+3=9來表達，也可以用“一組3個蘋果，一共3組”來表達等。多樣化的作業能夠保證作業的開放性，發散學生的思維。

（五）完善評價模式，促進學生發展

在“雙減”背景下，作業設計不應局限于習題本身的設計，而應針對以往作業評價單一的問題，對作業評價進行創新優化，把作業評價的作用充分發揮出來。在具體作業評價中，教師除了要關注學生的練習結果，還應對學生在完成作業過程中的思路進行了解，以便真正發現學生作業中存在的具體問題，從而為學生提出可行的建議，為教學調整提供有力的依據。另外，作業評價主體的增加也極為重要，教師可以引入自評、互評等形式，使作業評價更加全面、客觀、具體。這樣，學生就能從多方面收獲反饋與建議，并在教師的激勵下不斷改進，從而提高自身的數學核心素養。

四、結語

綜上所述，立足“雙減”前和“雙減”后的對比視角，在正確診斷傳統作業設計存在的問題的基礎上，準確把握“雙減”政策的要求，是創新作業設計的前提。在此基礎上，通過精簡作業數量、設計分層作業、設計生活化作業、設計多樣化作業、完善作業評價等策略，可以提高作業設計質量，充分發揮作業的功能，從而提高學生的數學核心素養。

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[作者簡介]鐘招蘭（1982—? ? ），女，江西永豐人，永豐縣實驗學校，一級教師，研究方向為小學數學教學。