“慕課+微課+課堂教學”的混合教學模式研究
——以“英語讀寫綜合實踐”為例

艾 晴，張婷婷，盧藝嫦

（1.華南農業大學珠江學院 人文學院，廣東 廣州 510900；2.菲律賓永恒大學 研究生院，菲律賓 馬尼拉 1740）

2021 年1 月全國教育工作會議指出：立足“十四五”，在深入實施“百年計劃”的同時，落實立德樹人根本任務，構建教育深度融入新發展格局。同年4月，在陜西西安舉行的2021年全國高教處長會議上，教育部高等教育司司長吳巖在工作部署報告中提到：抓好教育教學“新基建”，在確保高等教育高質量發展的同時，促進教育教學環境信息化、智能化發展[1]。第三屆全國慕課教育創新大會暨高校在線開放課程聯盟聯席會于2021 年11 月在北京召開，吳巖司長發表主題為“《抓好新基建邁向高質量》——大力推動慕課與在線教學創新發展”的主旨報告，提出中國教育四個重要發力點，鼓勵在線、混合式等多樣性教學類型，鼓勵高校教師共享優質教學資源，探索適合學生學情的授課模式[2]。因此，結合本校英語讀寫綜合實踐課程的實際特點，基于“慕課+微課+課堂教學”開展混合式教學，有助于培養高素質、高標準的國際化創新外語人才。

1 建構主義

建構主義，也叫結構主義，由瑞士的心理學家皮亞杰最早提出，經過杜威、維果斯基、布魯納等人的積極倡導與推廣，日漸成熟。1997年，北京師范大學何克抗教授將此理論引入國內，獲得眾多教育專家、學者的高度關注和深入研究。在建構主義理論中，教師和學生傳統意義上的角色定位發生改變：教師由知識的灌輸者變為知識的引導者，學生由知識的被動接受者轉變為知識的主動構建者[3]。

1.1 建構主義教學原則

建構主義闡釋認知的發展規律，形象描繪了學習發生、意義構建、概念形成、環境創設等學習因素。因此，在獲取認知的教學中，應遵循以下教學原則：

第一，強調主體地位。建構主義強調以學生為中心，學生為教學活動的主要參與者，把學習目標和學習效果放在首位。它提倡應發揮學生的主觀能動性，使學生能根據反饋信息形成對事物新的認知和看法。

第二，著重情境創立。建構主義重視情境創建，將各類情境有機結合，搭建豐富、生動的教學環境，學生通過自我認知來加深對客觀事物的理解，從而達到自我革新[4]。

第三，突出交互合作。建構主義認為學習是一個分享、互動的過程。學生在教師的指引下最大限度地發揮相互討論和學習的優勢[5]，形成學習共同體。

第四，重設學習環境。建構主義支持為學習者創設理想的自主學習平臺。通過多模態資源的整合和運用，學生能不被束縛地完成自我學習和探討過程，進而完成知識的構建[6]。

第五，協同各類資源。建構主義環境凸顯了傳統教學設計與現代教育發展之間的矛盾。傳統教學以教師講授為中心，容易脫離學生實際。而建構主義鼓勵學生根據自身特點，配置、應用適合的資源，形成立體化、多樣性的學習素材[7]。

第六，達成意義目標。建構主義始終以學生為中心，以構建學生知識和達成意義目的為首要任務。因此，整個教學設計緊緊圍繞任務展開，通過進行整合、同化和改造教學知識，使學生認知結構得以持續發展，進而達成意義目標[8]。

1.2 建構主義下的混合式教學

混合式教學指的是利用信息技術，將傳統教學與在線教學有機結合，其目的在于通過改進學習過程，為學生提供個性化、高質量的學習體驗。它符合時代背景、順應教育發展趨勢，具有以下特點：

第一，以“學生為中心”的混合式教學，教師需在教學內容、活動安排、教學資源、實施手段等方面進行相應改革，此教學模式彌補了傳統教育的不足，能更好地培養學生的學科素養和思辨能力[9]。

第二，混合式教學充分利用多模態線上資源，與線下資源巧妙融合，為學生打造一體化混合學習情境[10]。作為課堂主體的學生，能主動構建線上線下混合學習情境，形成具有個人特色的學習氛圍。

第三，混合式教學為互動和協作提供了便捷。它搭建了學習社區，營造了高融合的學習環境，使社區內各主客體的交流互動成為可能[11]。

第四，混合教學不受空間限制，教學活動不再拘泥于教室和講臺，使得泛在學習成為主流形式。多樣性、可選擇的在線平臺，為學習提供了更為廣闊的空間。通過信息技術，呈現真實學習場景，使學生體驗到身臨其境的感覺，激發學習興趣。

第五，多學科、多層次、多資源類型的線上教育資源[12]有助于混合教學的開展。教師能建立豐富、海量、有序、關聯的學習資源[13]，使線上線下資源在創設的學習情境中形成生態、和諧的有機整體。

第六，混合教學模式能增強學生自主學習能力，引導學生持續、深度學習，鍛煉學生的動手能力和分析能力，有利于人才培養目標的達成。

2 “英語讀寫綜合實踐”教學概況

華南農業大學珠江學院是經國家教育部批準設立的普通本科院校。學校經過不斷探索和凝練，逐步形成了自身的辦學特色，注重理論與實踐并重，鼓勵教師教學創新，提倡以“動態”教學模式促進教學改革。在未實施教改之前，“英語讀寫綜合實踐”課程情況如下：

2.1 課程性質

“英語讀寫綜合實踐”是一門為英語專業生開設的基礎必修課，“以寫帶讀、以讀促寫、讀寫結合”是課程的主旨和核心。課程在“讀中有寫”“寫中有讀”的教學策略下，通過增加語言輸入，讓學生將閱讀中獲取的語言知識轉化為書面表達能力；并通過加強讀寫聯系，運用實踐手段，將內化的語言知識輸出，從而達到讀寫滲透，讀寫結合。同時，多模態、多途徑的教學資源也能拓展課程資源，豐富教學內涵。

2.2 課時安排

本課程共48 個學時，分別安排在大二上下兩個學期，其中上學期16個學時（8周，每周2學時），下學期32 個學時（16 周，每周2 學時）。從學時安排上來看，對開展混合式教學十分有利。

2.3 難易程度

本課程將閱讀和寫作結合的讀寫綜合課程，對學生提出了更高要求。學生需善于觀察語言現象，歸納素材的文化特征，通過寫作的方式表達對事物和生活的獨特看法。對于英語專業大二學生來說，此課程具有一定難度，如采用讀或者寫的單一課堂模式教學，教學易流于枯燥。因此，亟需多樣化的教學手段和方式打造課堂，保持學生的學習興趣。

2.4 學生學情

傳統教學方式下，學生習慣被動接受知識，課堂主體地位缺失和創造能力不足。教師應充分調動學習自主性和積極性，培養學生獨立思考能力。學情也需要革新傳統課堂教學，轉變學生被動學習方式，探索出適合學生發展、符合教育發展規律的新型教學模式。

3 “慕課+微課+課堂教學”的混合教學實踐

針對以上傳統課堂教學存在的問題，結合學生的學情，依托強大的現代化信息手段，我們采用了“慕課+微課+課堂教學”的混合教學模式來改變傳統單一的授課形式，以期在教學材料、內容、活動和工具上讓傳統教學煥發新的活力。在中國慕課網已上線的“英語讀寫進階”課程，與線下課堂相互補充，為學生答疑、解惑，構成動態的混合教學，獲得了學生的積極反饋和正面評價。

3.1 教學目標和材料

教學目標為混合教學指明方向，教學材料為混合教學提供資源。教學目標可細分為知識目標、能力目標和價值目標，教學材料分為觀念和主題。它們之間的關系見圖1：

圖1 教學目標和材料示意圖

3.1.1 教學具體目標 教學目標是指教學活動的主體在具體教學活動中所要達到的預期結果、標準。在“英語讀寫綜合實踐”課程中，從知識目標、能力目標和價值目標三個維度進行整體設計，既注重加強學生知識能力的儲備，又提升他們的人文素養，最終達成立德樹人、“三全育人”總目標。其具體描述如下：

圖2 教學具體目標

3.1.2 選用教材 教材為教學活動提供資源，是教學質量生成的基本要素之一。在“英語讀寫綜合實踐”線下課中，高等教育出版社出版的《英語讀寫教程》被選為指定教材。此教材實踐性和應用性較強，在內容編排上，主題貼近生活，引導學生積極探索生活的真諦，讓學生學會反思自我、發現真理。同時，根據教學實際需求，通過線上等方式補充英文類報紙和雜志等來源文章、各類視頻和線上教學資源，為混合式教學提供豐富多樣的優質教學資源，推動教學高質量發展。

3.2 教學內容

3.2.1 整體安排 在“慕課+微課+課堂教學”的教學過程中，教學內容必須明晰，教學重難點要突出。“英語讀寫綜合實踐”課程主要以記敘文、描寫文、說明文和議論文的閱讀為基礎，結合學生專四、大學英語四六級和雅思的考試需求，在“以讀促寫，讀寫結合”的理念下，通過線上線下混合式教學方式，著重培養學生的四種文體寫作輸出能力。

3.2.2 具體章節 在線下課堂，以課本上冊第162頁project 6 “To narrate a story”為例，通過學習，在知識目標上使學生掌握詞語句式，把握敘事順序；在能力目標上要求學生具備分析、鑒別和賞析觀點的能力；在價值目標上讓學生形成公平、包容的人文觀和人文情懷，養成自主探究習慣，培養協作、互助的團隊意識。學生首先通過慕課自學了解記敘文敘事模式，面授時通過探討找出故事敘事的6 個原則，最后通過微課加強記敘文寫作學習與訓練。由此可見，此章節內容不僅通過線上線下混合方式來開展，而且將慕課、微課和線下課堂教學有機融合在一起，使教學內容更為緊密。

3.2 教學活動

混合式教學活動不受時間、空間和形式的拘束，可以更加靈活地開展學習活動。通過課前-課中-課后三個教學環節，讓線上教學與線下課程的有機融合，課堂教學與校內文體項目、讀寫比賽、社會實踐等擴展活動的協同開展，都能使教學活動實現泛在化和無邊際化。

3.3 教學工具

在“慕課+微課+課堂教學”的混合式教學中，藍墨云班課能為教師和學生提供交互式使用體驗。通過手機APP互動，可以快速實現手機端和電腦端的數據同步，達到實時共享的目的。以“藍墨云+微信”為工具載體，在混合式教學中為師生打造了新型共同體。

圖3 新型共同體

4 教學反饋

在實施了一學期的混合教學后，為更好地了解學生的學習情況和課程評價[14]，通過問卷星，收集學生對教學模式、教學活動、個人學習和教師教學四個方面的評價數據[15]。本次獲得有效問卷100 份，采用Likert 五級量表，分別從教學模式（3個問題）、教學活動（4 個問題）、個人學習（5 個問題）、教師教學（5個問題）四個維度探討本校“英語讀寫綜合實踐”混合式教學現狀，通過SPSS軟件分析，總體信度（Cronbach α系數）為0.946，接近1，說明研究數據信度質量很高，測量工具的可信度較高（見圖4）。

圖4 Cronbach信度分析-簡化格式

效度是評價量表的另一個重要指標，能真實反映出測量的結果和意圖。測量時主要采用KMO和Bartlett 球形度對量表進行效度分析。KMO值高于0.8，對應p值小于0.05，說明效度好，非常適合信息提取（見圖5）。

圖5 KMO 和Bartlett 的檢驗

除對測量表進行整體信度和效度檢測外，還對問卷四個維度進行描述性統計，其結果為：

圖6 四個維度描述性統計分析

4.1 教學模式

通過對問卷數據的梳理，發現學生對混合教學模式的接納度較高，均值達到3.603，三個問題全部均呈現出顯著性（p＜0.05），分析數據呈正態分布，說明混合式教學具有便捷性、實時性和共享性等特征。混合式教學改變了傳統課堂的單一模式，為課堂教學注入了活力，突出了學生的主體地位，授課內容安排恰當有序，構建了高效課堂，為學生學習帶來了活力和動力。

4.2 教學活動

在教學活動維度中，均值3.473 說明學生普遍認可混合教學活動。其具有多樣性和可操作性，能多方位培養學生的課堂主體意識和自主學習能力，進而提升閱讀和寫作能力。

4.3 個人學習

當數據分布比較集中時，各個數據與平均數的差的平方和較小，樣本標準差較小。在個人學習維度的數據統計中，標準差值最低，維度Cronbach α系數最高。這充分說明在進行混合學習中，學生能基本適應這種教學模式，能調動自我學習積極性，學習效率也得到一定的提高。

4.4 教師教學

對混合式教學中教師的教學表現，同學們普遍認為教師目標明確，教學內容緊湊，知識系統深入，具備豐富的教學資源。能結合多種教學手段加深知識的掌握，教學能力良好，在講練和實踐環節，指導有方，讓學生真正達到與理論的結合，能帶來與傳統課堂不一樣的教學感受和實際效果。

5 結語

實踐表明，“慕課+微課+課堂教學”的混合教學模式能將傳統教學和在線教學優勢結合起來，加深學生學習的深度和廣度，激發學習的積極性和主動性，獲得學生高度的接受和認可，但其也有一定的局限性，如教學周期短、樣本量少等。未來需結合學生學情特點，依托現代化教育手段，使混合教學落地實施，真正實現教學效益的最優化。