基于德爾菲法和層次分析法的中職學校教師教學質量評價指標體系研究

孫萌苑，王 尉，劉明連，陳永玲

（山東省煙臺護士學校，山東 煙臺 264000）

近年來國家高度重視教育評價，2020 年中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），對職業院校教學質量評價提出了新的要求，提出要堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子（“五唯”）的頑瘴痼疾。如何深入貫徹落實國家政策，發揮教育評價的導向作用，探索符合時代需求的評價模式，成為中職學校亟待解決的問題。

對中職學校而言，人才培養質量是評價學校的重要標準，而人才培養質量與教學質量直接相關，教師作為教育發展的第一資源又直接影響教學質量。如何科學、客觀、全面、公正地評價教師的教學質量，對于掌握教師職責履行情況、區分教師素質與水平、提高教學質量具有重要意義[1]。教學質量評價需要評價指標體系的支撐，建立科學、公正的評價指標體系成為中職學校面臨的重要問題，為此我們要采用科學的方法對教學質量評價指標體系進行探索和研究。

1 中職學校教師教學質量評價困境

1.1 評價維度單一

教學評價維度是實施教學評價的重要依據，傳統教學質量評價維度比較單一，只重視結果性評價，忽略了過程性評價與增值性評價。隨著破“五唯”評價的呼聲越來越高，我們更加清晰地認識到教師教學質量評價不能局限于某一領域，而應確立多維度評價內容，全面衡量。

1.2 評價主體不全面

評價主體是評價體系的重要組成部分，只有多方主體參與評價才能全方位地對教師教學質量進行了解和把握。但目前中職學校教師教學質量評價主要由教學主管部門負責，教師自身常被忽略，并且缺少有效的外部評價。由于評價主體設置不全面，沒有建立多元定性定量相結合的評價主體，導致評價結果不客觀[2]。

1.3 評價指標設置不科學

現有教師教學質量評價指標設置不科學、不客觀、不專業，只是單純照搬其他院校指標或憑借經驗設置，更多的是對教師教學成績、個人成果、工作量進行簡單量化評價，缺乏對評價指標的正確分析、層級分解及合理評判。由于評價指標設計不科學，對教師教學質量的評價難免出現偏差，甚至影響教師的教學積極性。

2 中職學校教師教學質量評價指標體系基本架構（見圖1）

圖1 中職學校教師教學質量評價指標體系基本架構Figure 1 Basic structure of the evaluation index system for teaching quality of teachers in secondary vocational school

2.1 “三維一體”

評價維度要全面。《方案》指出要充分發揮教育評價的指揮棒作用，保證教育評價科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。在評價過程中堅持結果性評價、過程性評價、增值性評價“三維一體”，實現評價的全過程覆蓋，最大限度地保證評價的合理性、有效性。

2.1.1 結果性評價 結果性評價是對教學的最后成果做出的價值判斷，是對教師某一階段教學工作量、工作成效的匯總，是對其教學效果的評價，如學生期末考試成績，教師的工作量、課時量、教學評教成績等。

2.1.2 過程性評價 過程性評價是對教學過程的評估，是在教學過程中完成的。教學是一個動態和生成的過程，在教學設計、教學計劃、教學實踐、教學方法等方面要不斷動態調整，教師教學質量評價也必須隨之動態調整，這就需要對教學過程進行評價，即開展過程性評價。

2.1.3 增值性評價 增值性評價是國際上近年來較熱門的教育評價方式，不以成績作為評價的唯一標準，側重于對某些變化進行評價，是一種發展性評價，如學生學期結束較學期開始有哪些方面的變化。對教師教學質量而言，增值性評價具有動態性、可對比性等特點，更能反映教師的發展狀態。

從結果性評價、過程性評價、增值性評價3 個維度出發，將三者緊密聯系構成有機整體，進行教師教學質量評價指標設計，目的是從不同方向與維度對教師教學質量做出合理的、全方位的評價，保證評價的全面性。

2.2 多元化評價主體

評價主體要多元化。評價主體是評價體系的重要組成部分，評價主體出現偏差會嚴重影響評價結果的準確性。為此，應積極推進多元評價主體參與教師教學質量評價，從同行、學生、督導專家、教師本人視角進行觀察、評價，既可以保證評價的全面、合理，又可以發揮教師參與評價的積極性，促進教師自我發展。隨著教學改革不斷深入，評價主體必將不斷豐富，既要堅持百家爭鳴，也要注重兼收并蓄。

2.2.1 同行與教師本人是教學質量評價的教師主體 教學質量評價需要全體教師參與。教師在教學工作的各個環節要互相學習、相互促進，本專業教師要了解彼此的教學質量，作為同行參與到評價中。同時，每位教師對自身的教學水平與質量最為清楚，對教學設計、教學方法運用及教學效果如何有切身體會，因此教師本人也應參與評價。在評價中應引導教師重視自我反思，通過評價提高教學質量和自身專業水平，形成教學質量自我評價、自我監控、自我激勵和自我完善的有效機制。

2.2.2 學生是教學質量評價的學生主體 教師的教學是否達到預期效果，作為教學對象的學生最有發言權，所以要充分發揮學生主體對教師教學質量的監控與評價作用。應以學生的全面發展為著眼點，結合學生的學習過程、學習狀態和學習效果來評價教師的教學效果。

2.2.3 校外專家是教學質量評價的社會主體 中職學校教學質量的高低不能自己說了算，要看社會對學校、學生的評價，而校外專家是教學質量評價的有效社會主體。學校應長期與兄弟院校、行業、職教管理部門等保持聯系，調研行業、企業的一線需求，了解兄弟院校發展狀態，共同研討教學質量標準，邀請專家到校參與評價，獲得專家對教師教學質量和學生知識結構、學習狀態等的評價信息，并及時反饋給教師，促使教學質量不斷提升。

2.2.4 校內專家是教學質量評價的督導主體 評價主體的多元化不意味著學校可以放任不管，相反，需要學校具備更高的智慧、進行更科學的規劃、制訂更切實可行的措施。校內專家應站在全局角度考慮問題，代表學校對教學質量進行督導檢查，使評價的多元鏈條更加牢固。

3 構建中職學校教師教學質量評價指標體系

利用德爾菲法和層次分析法，基于“三維一體、多元化評價主體”理念構建中職學校教師教學質量評價指標體系。首先初步建立評價指標，利用德爾菲法確定評價指標、篩選評價指標，然后利用層次分析法確定評價指標的權重，構建教學質量評價指標體系。

3.1 初步建立評價指標

首先進行問卷調查，根據專家的咨詢意見初步確定教學質量評價指標體系，由三級指標構成。其中準則層指標（一級指標）3 個，分別為過程性評價、結果性評價、增值性評價；要素層指標（二級指標）12 個；因子層指標（三級指標）47 個。

利用德爾菲法進行專家函詢。根據初步擬定的教學質量評價指標體系編制專家函詢問卷，以單獨發郵件方式發送給各位專家。問卷包括3 部分內容。第一部分為致專家信，簡要說明研究目的、內容及函詢的方法；第二部分為專家基本情況表，包括專家一般資料，如性別、年齡、職稱、學歷、從事職業教育年限等，以此來判斷專家對調查內容的熟悉程度；第三部分為專家評分表，專家依據自己的理論與實踐經驗，對各指標的重要性進行評判，分為很重要（5 分）、重要（4 分）、一般（3 分）、不重要（2 分）、可去掉（1 分）5 級，并設置“指標修改、刪除和新增”欄，請專家對條目進行修改和補充[3]。

3.2 德爾菲法篩選、確定評價指標

第一輪發出專家函詢問卷19 份，回收19 份，有效回收率為100%。根據第一輪專家函詢結果，在過程性評價的同行評價部分，將“知識目標、能力目標、素質目標明確”指標改為“課堂目標明確，思政元素融入自然”，增加“教師語言生動、吸引學生注意力”指標；專家評價部分，刪除“課程開發水平”指標；學生評價部分，增加“課堂內容具有趣味性，授課形式新穎”“課堂內容有條理性，教學通俗易懂”兩個指標。在增值性評價的學生評價部分，將“學生成績是否取得進步”指標改為“學生在思想道德、專業學習方面是否有進步”；教師自評部分，增加“師德師風方面是否有進步”“每課自我反思總結是否到位” 兩個指標。

第二輪發出專家函詢問卷19 份，回收19 份，有效回收率為100%。根據第二輪專家函詢結果，在過程性評價的學生評價部分，將“教學目標明確”指標改為“上課內容明確、目標性強，教學重點內容重點講解”，刪除“學生上課注意力是否集中、能否在課堂上學到知識”指標；在增值性評價的同行評價部分，將“教師的成長水平”指標改為“教學手段、方法是否有創新”，增加“教師的教學熱情和積極性是否有提升”指標；專家評價部分，刪除“教師是否注重調動學生的積極性，是否注重學生的自學跟創新能力培養”指標，增設“自我反思、總結是否到位”指標；教師自評部分，增設“對教學投入的熱情是否有改善”指標（見表1）。

表1 初步建立的教學質量評價指標體系及兩輪專家函詢結果Table 1 Preliminary establishment of teaching quality evaluation index system and results of two rounds of expert consultation

第三輪專家函詢結果意見趨于一致，最終形成了包括3 個準則層指標（一級指標）、12 個要素層指標（二級指標）和52 個因子層指標（三級指標）的教學質量評價指標體系。

對專家的協調系數進行檢驗，第一輪指標的Cv 為0.050 6～0.239 8，Kendall's W 為0.278 （P＜0.05）；第二輪指標的Cv 為0.047 6～0.191 8，Kendall's W 為0.174（P＜0.05）；第三輪指標的Cv 為0 ～0.127 8，Kendall's W 為0.086（P＜0.05，見表2）。Cv 系數越小說明專家間的協調程度越高，由統計結果可見，隨著函詢輪數的增加，專家意見的協調程度也不斷升高，說明專家對指標的意見一致且集中，函詢結果可靠。

表2 教師教學質量評價指標Kendall's W 及顯著性分析Table 2 Kendall's W and significance analysis of teachers' teaching quality evaluation index

3.3 層次分析法確定評價指標的權重

對建立的評價指標體系進行分析，利用層次分析法計算不同準則層下各指標的權重。對各權重系數進行一致性檢驗，判斷其權重是否符合一致性檢驗。經計算，準則層指標λmax=3.018，CI=0.009，CR=0.018；要素層指標λmax1—λmax3為4.200～4.227，CI1—CI3為0.075～0.076，CR1—CR3為0.067～0.084；因子層指標λmax1—λmax12為2.000～7.792，CI1—CI12為0.000～0.132，CR1—CR12為0.000～0.097。經檢驗，CR 值均＜0.1，說明結果一致性良好，符合一致性檢驗，可用于分析評價。最終得到的教學質量評價指標與各指標的權重系數見表3。

表3 教學質量評價指標體系各指標權重系數Table 3 Weight coefficients of various index in the teaching quality evaluation index system

3.4 形成教師教學質量評價指標量表

根據確立的教學質量評價指標體系，按照結果性評價、過程性評價、增值性評價“三維一體”原則，形成同行評價、專家評價、學生自評、教師評價4 個評價指標量表（見表4～7）。

表4 同行評價指標量表Table 4 Peer Evaluation Index Scale

表5 專家評價指標量表Table 5 Expert Evaluation Index Scale

表6 學生評價指標量表Table 6 Student Evaluation Index Scale

表7 教師自評指標量表Table 7 Teachers' Self-assessment Indicator Scale

4 構建中職學校教師教學質量評價指標體系的思考

構建中職學校教師教學質量評價指標體系是落實國家關于職業教育發展一系列政策措施的關鍵之舉，是提升職業教育教學質量和建設職業教育新高地的必由之路。但需要注意的是，教師教學質量評價是一個復雜的系統工程，需要多方人員的努力和配合，僅依靠單一的評價很難取得良好效果[4]。教師是具有獨立性和創造性的生命個體，其活動是動態調整的，對教師教學質量不能只關注結果性評價，應重視過程性評價與增值性評價，不再為評而評，而要關注教師的發展，激發和調動教師的積極性、主動性，從而真正發揮評價的診斷反饋功能并優化教學質量[5]。另外，在實踐過程中教師教學質量評價往往需要根據學校實際，考慮多方面因素，將多種評價方法相結合并不斷摸索調整，只有這樣才能逐漸形成更為科學、合理的教學質量評價指標體系。

5 結語

教師教學質量評價指標體系是教學評價的標準和準繩，是衡量教師工作的重要尺度，很大程度上也是教學工作的風向標，因此，探索適用于中職學校實際情況和發展需要的教師教學質量評價指標體系意義重大。采用德爾菲法和層次分析法，可以清晰地構建教學質量評價指標，保證評價的公平性[6]。在統計分析過程中結合定性、定量兩種方法，合理確定各指標的權重，并進行一致性檢驗。經檢驗，評價指標的選擇與權重系數的評定均符合統計學標準，從而形成了更為科學、可靠的教學質量評價指標體系，為中職學校教師教學質量評價提供了新方式，進一步推動了中職學校高質量發展目標的實現。