案例式課程思政在傳染病護理學教學中的應用效果研究

石文文，盧孟密，覃鳳飛，農潔金，周漢京，楊 旭，尹海鷹*

（1.右江民族醫學院，廣西 百色 533000；2.右江民族醫學院附屬醫院，廣西 百色 533000）

隨著醫學模式向生物- 心理- 社會醫學模式轉變，護理專業的指導思想也從以疾病為中心向以人的健康為中心轉變，這對傳染病護理學課程教學提出了新的挑戰。如何提高學生專業護理能力、職業認同感、人際溝通能力及護理人文關懷能力，達到促進健康、預防疾病的目的，是傳染病護理學教學的重要目標。在實現這一目標過程中，課程思政尤為重要。課程思政是將思政教育融入課程教學各環節，實現立德樹人[1]。課程思政能使學生樹立正確的職業價值觀，具備良好的專業素養，提高專業認同感[2-4]。研究顯示，以案例為依托進行課程思政不僅使專業課堂教學更生動，而且可以提高學生教學滿意度，穩定專業思想[5]。因此，本研究主要探索案例式課程思政應用于傳染病護理學教學的效果，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選取我院2018 級、2019 級四年制護理本科生為研究對象。2018 級共4 個班220 人，設為對照組；2019 級共4 個班226人，設為實驗組。對照組入學成績448～537 分，平均（461.0±4.5）分；男生43 人，女生177 人；年齡20～23 歲，平均（21.5±3.5）歲。實驗組入學成績437～529 分，平均（455.0±5.6）分；男生46 人，女生180 人；年齡19～24 歲，平均（22.1±2.9）歲。兩組一般資料比較差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。使用的教材均為尤黎明等主編、人民衛生出版社出版的《內科護理學》（6 版），授課內容、課時、教學大綱、前修課程及任課教師均相同。

納入標準：（1）護理學專業本科三年級學生。（2）前期已學習護理學基礎、健康評估、內科護理學、外科護理學等課程，正在進行傳染病護理學課程學習。排除標準：在學習傳染病護理學課程期間長期請病假或其他特殊原因無法按時上課以及休學或曠課者。

1.2 方法

對照組采用傳統教學和常規課堂思政教學模式，對授課內容進行有重點的講解和示教。實驗組在傳統教學基礎上，采用案例式課程思政教學模式，具體如下。

1.2.1 案例式課程思政教學模式的構建 在傳染病護理學理論教學中，課題組成員參考大量國內外文獻，通過集體備課討論設計案例式課程思政教學模式：以教學單元內容為落腳點，尋找疾病相關的法律法規、國家政策以及該疾病流行期間涌現出的好人好事、典范榜樣等。結合傳染病護理崗位需求，挖掘、凝練思政教育資源，每個內容設計1～2 個思政案例，并將其貫穿于章節教學始終。教師對案例進行解析，有意識地將德育融入其中，以潤物無聲的方式激發學生學習興趣，減輕對傳染病的恐懼感，在潛移默化中提高思想覺悟和個人素質，培養“以人為本、敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻、大愛無疆”的醫者精神，“愛崗敬業、尊重平等、誠信嚴謹、友善關愛、仁心仁術”的職業素養以及勇于擔當的家國情懷。同時，通過思政教育讓學生了解國家對相關疾病的管控要求，指導其對病人進行健康教育。傳染病護理學課程思政教學設計見圖1，部分內容的思政映射點見表1。

圖1 傳染病護理學課程思政教學設計Figure 1 Design of Ideological & Political Education for infectious disease nursing

表1 傳染病護理學部分學科知識的思政映射點Table 1 Ideological & Political mapping points of some disciplinary knowledge in infectious disease nursing

1.2.2 案例式課程思政教學模式的具體實施 課前，將設計好的案例發布到網絡平臺，要求學生針對案例查閱相關資料，把結果寫到討論區，并根據案例的思政教育目標書寫心得體會；課上，教師解析案例，有意識地融入育德目標，激發學生學習興趣，提高職業認同感及人文關懷能力；課后，教師發布思考題，對學生提出的問題進行答疑，對課程思政效果進行總結、反思。

1.2.3 評價指標 從職業認同感、人文關懷能力、學生成績3 個方面進行評價。

（1）職業認同感：使用護生職業認同問卷進行調查，由郝玉芳[6]編制，包含職業自我概念（6 個條目）、社會比較與自我反思（3 個條目）、職業選擇的自主性（2 個條目）、社會說服（2 個條目）及留職獲益與離職風險（4 個條目）5 個維度17 個條目。采用Likert 5 級評分法，從“很不符合”到“很符合”分別賦分1～5分，其中第12 題為反向計分，滿分85 分，得分越高表示職業認同水平越高。

（2）人文關懷能力：使用關愛能力評價表，由Nkongho[7]編制，許娟等[8]修訂后形成中文版，包括認知（14 個條目）、勇氣（10個條目）和耐心（13 個條目）3 個維度。采用Likert 7 級評分法，完全贊同為7 分，完全反對為1 分。該量表Cronbach's α 系數為0.832，信效度較好。依照關愛能力評價表得分常模，得分＞220.3 分表明關懷能力強，＜203.1 分表明關懷能力弱。

（3）學生成績：期末綜合成績包括期末理論成績（占70%）和病案分析成績（占30%）。試題、案例均嚴格按照教學大綱進行命題，內容涉及所有章節。兩組使用相同試題、案例進行閉卷考試，評分標準和閱卷教師也相同，3 人核對分數。

1.3 統計學分析

應用Excel 2010 對研究數據進行整理，SPSS 24.0 統計學軟件對研究結果進行統計分析。計量資料比較采用兩樣本獨立t 檢驗或單因素方差分析，結果以（±s）表示。P＜0.05 表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 教學前后兩組職業認同感比較

教學前兩組職業認同問卷得分均較低，差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后實驗組得分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表2）。

表2 教學后兩組職業認同問卷得分比較（±s）Table 2 Comparison of the scores of two Occupational Identity Questionnaires after teaching（±s）

留職獲益與離職風險職業自我概念組別 總分51.13±10.12 70.93±10.55- 19.730 0.000 n 社會說服對照組實驗組220 226 t P 21.27±3.82 25.04±3.75- 10.494 0.000社會比較與自我反思8.50±1.89 12.52±1.88- 22.495 0.000職業選擇的自主性5.34±1.26 8.35±1.25- 25.297 0.000 4.35±1.22 8.35±1.21- 34.880 0.000 11.67±2.52 16.69±2.51- 21.093 0.000

2.2 教學前后兩組人文關懷能力比較

教學前兩組關愛能力評價表得分均較低，差異無統計學意義（P＞0.05）；教學后實驗組得分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表3）。

表3 教學后兩組關愛能力評價表得分比較（±s）Table 3 Comparison of scores on two groups of Care Ability Evaluation Tables after teaching（±s）

表3 教學后兩組關愛能力評價表得分比較（±s）Table 3 Comparison of scores on two groups of Care Ability Evaluation Tables after teaching（±s）

組別耐心對照組實驗組220 226 t P n 認知86.11±4.73 90.13±4.70- 9.000 0.000 61.71±1.67 66.73±1.66- 31.847 0.000勇氣 總分228.75±5.54 244.76±5.50- 30.621 0.000 80.92±1.90 87.91±1.92- 38.608 0.000

2.3 兩組學生成績對比

教學結束后比較兩組期末綜合成績，實驗組高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表4）。

表4 兩組期末綜合成績比較（±s）Table 4 Comparison of final comprehensive scores between two groups（±s）

表4 兩組期末綜合成績比較（±s）Table 4 Comparison of final comprehensive scores between two groups（±s）

組別期末理論成績 期末綜合成績78.79±3.35 89.46±3.37- 33.522 0.000病案分析成績對照組實驗組t P 86.08±4.74 90.17±4.70- 9.139 0.000 61.75±1.76 87.92±2.00- 146.674 0.000

3 討論

3.1 案例式課程思政能提高學生的職業認同感

職業認同感指個體從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的職業角色的過程，是目前個體對自己所從事職業的認同程度[9]。護理專業學生的職業認同感指學生在了解與學習護理專業過程中逐漸形成的對護理職業的正向認知、情感、評價和一系列積極行為傾向[10]，會影響學生今后對護理工作的忠誠度及工作態度。傳染病護理學課程在學生準備實習之前開設，此時正是職業認同感形成和發展的關鍵階段，而單純講授對學生職業認同感的提升效果甚微，研究發現[11]案例教學法能使學生情感發生變化。情感是職業認同感的重要組成部分，情感的變化更多需要個體進行實踐、體驗，只有通過實踐、體驗才能發現自身哪些方面存在不足，才能端正學習態度，重新審視所學專業，從而提高職業發展水平和職業認同感。

本研究根據各章節內容，結合臨床情景、國家政策、社會事件自行設計課程思政案例庫，每個案例均為生活中常見案例，且都有對應的思政教育目標。利用網絡課程平臺將案例以討論形式發送給學生，讓學生寫出自己的感受，并針對案例相關的任務查閱資料，將結果寫在討論區。上課前學委收集學生的心得體會并交給教師，教師先對案例任務進行解析，再有意識地根據教學內容對應的德育目標進行心得體會分享。如講述病毒性肝炎時，介紹我國人工肝開拓者李蘭娟院士造福廣大人民、為人民群眾的生命健康保駕護航的事跡，引出醫學的重要性及醫者的責任心，提升學生的職業認同感和自豪感。

3.2 案例式課程思政能提高學生的人文關懷能力

人文關懷能力是護士必須具備的能力[12]。研究顯示，實驗組教學后關愛能力評價表得分高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。分析原因：相對于其他疾病，學生對傳染病比較害怕，雖然傳統教學中教師也會在授課過程中融入思政教育，但學生由于恐懼心理一時間難以接受，存有歧視、懼怕傳染病病人的心理。本研究所設計的案例與學生日常生活密切相關，增強了案例的情境性，學生容易理解。案例設有針對重難點知識的問題，學生學習后根據思政教育目標書寫心得體會，教師課前對學委收集的心得體會內容進行整理分析，課中巧妙進行思政教育。通過學生自主感受以及教師引導，學生對傳染病病人有了很大改觀，減輕甚至消除了恐懼心理，有勇氣接觸傳染病病人，有耐心對其進行護理。因此，教學后實驗組關愛能力評價表的認知、勇氣、耐心維度得分更高，人文關懷能力更強。

3.3 案例式課程思政能強化學生對專業知識的理解和記憶，提高綜合成績

本研究顯示，實驗組期末理論成績、病案分析成績及期末綜合成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。分析原因：傳統教學和常規課堂思政教學模式呈現給學生的是書本上的知識及教師對某個知識點的理解，盡管教師在授課過程中也融入了思政教育，通過對重難點知識的詳細講解及課中課后的練習幫助學生鞏固知識，但由于學生在學習過程中沒有接觸真實的與日常生活密切相關的思政案例，主要依靠教師的講述和PPT 等來記憶理論知識，容易遺忘。案例式課程思政教學中，課前發布案例以及詳細任務，要求學生認真查閱相關資料，對任務中的問題進行解答，極大地提升了學生的學習主動性，從而能更好地理解和掌握知識。此外，多項研究[13-16]表明案例教學法有助于提高學生成績及臨床決策能力，可以有效促進學生對知識的應用和整合，使學生主動學習、與合作伙伴協作及解決問題能力得到提升。由此可見，案例式課程思政能提高學生對傳染病復雜病情及病人病情變化的應對能力。

4 結語

案例式課程思政有利于提高學生的職業認同感、人文關懷能力，幫助學生更好地理解并掌握專業知識，可以供其他課程教學借鑒。但由于是初次實行，仍然存在許多問題。例如，我們查閱很多資料后將職業認同感、人文關懷能力及學生成績作為評價指標，但由于量表出現時間較長，加之目前評價課程思政的指標較少，如何更好地評價教學效果依然是今后要不斷探討改進的方向。