中外合作辦學背景下引進課課程思政建設與實踐
——以“系統測試與質量管理”為例

于七龍，薛 宏，周 楊

（東北大學秦皇島分校 a.計算機與通信工程學院；b.外國語言文化學院，河北 秦皇島 066004）

課程思政將思想政治教育與各類課程內容相關聯，是一種全新的教育理念。課程思政的教學形式注重發揮社會主義核心價值觀在各類課程與各教學環節中的價值引領作用，使非思想政治理論課也具有政治屬性，以解決高等教育“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本性問題。2020年5月，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出：全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措，課程思政建設是全面提高人才培養質量的重要任務［1］。思想政治工作須貫穿教育教學全過程，實現全員育人、全程育人、全方位育人。課程思政是新時代國家發展賦予高等教育和高校教師的時代使命，是高校落實立德樹人根本任務，促進大學生知識、能力、素質綜合發展，增強大學生文化自信的重要途徑［2］。

中外合作辦學是我國教育對外開放工作的重要組成部分。中外合作辦學推動了我國教育與世界教育的深度融合，推動了我國教育事業的現代化［3］。截至2022年4月，我國本科及以上中外合作辦學機構、項目機構和項目達1340個［4］。中外合作辦學普遍采用了“X+Y”的學習模式，即：國內X年，國外Y年。為了讓學生提前適應國外教學模式，國內授課階段通常引進外方教學資源，即采用國外教學大綱、課程資源與授課模式，并以外方教師全英授課的方式實現國外優質教育資源的本土化落地。與普通高校學生相比，中外合作辦學項目的學生大量接觸國外教材、信息，其思想更加開放、視野更加開闊、個性更加張揚，因此國際化育人過程更需要強調中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。國際化育人過程要牢固樹立愛國主義情懷，客觀對待西方文化與思想，讓中國精神、中國價值、中國力量根植于學生內心，自覺指導學生的思想和行為，培養高層次卓越國際化人才。

“系統測試與質量管理”是東北大學悉尼智能科技學院計算機科學與技術專業必修課，該課程引進自悉尼科技大學，總共56學時，目的是培養學生解決復雜軟件開發工程問題的能力。外方教師負責教學并制訂考核方案，中方教師負責課堂組織、課后答疑與考核實施。通過中方教師對課程思政元素的發掘與嵌入，使學生的專業技能、政治素養和品德修養相融共進，在完成教學任務的同時實現立德樹人的根本任務。

一、中外合作辦學引進課課程思政面臨的挑戰

中外合作辦學的引進課在師資、教學、環境等各方面與傳統課程均有較大差異［5］，對學生和教師都提出更高要求，為課程思政的落實帶來了全新的挑戰。

（一）教學模式跨度大，學生自信心易受挫.

中外合作辦學引進課由外方教師采用國外授課模式全英授課，學生難以理解課程內容。一方面，學生英語聽說能力普遍較弱，缺乏用英語交流學術問題的能力，且外方教師普遍帶有地方口音，嚴重影響學生掌握專業內容；另一方面，國外廣泛采用“理論講解+小組討論”方式授課，而國內學生普遍缺乏表達主動性，以致外方教師認為學生已經掌握課程內容。以課程“系統測試與質量管理”為例，因外方教材未在國內出版，學生無法購買教材，學生理解課程知識的途徑主要靠課堂聽講與討論，而外方教師為非典型歐美口音且語速較快，這導致學生難以理解課堂內容。課程反饋顯示，無語言問題的學生比例不到10%，超過50%的學生無法根據課堂講解理解知識點。課堂效率低下導致學生學習吃力，部分學生喪失學習信心，直接影響中方教師課程思政開展效果。

（二）合作辦學以留學為導向，學生易盲目崇拜西方文化

出國率是檢驗中外合作辦學成果的重要指標之一［6］。為提升學生出國留學積極性，有的學校設置了較多語言文化課程，導致專業課程課時被壓縮，這在一定程度上影響了課程思政的開展。有的學校或留學機構頻繁向學生或家長組織各類留學宣講會或交流會，這些活動的內容存在過度宣傳、美化國外文化、環境等情況，誤導學生對西方文化的盲目崇拜［7］，不關心國內的時事，不關心國家與民族的發展成就，缺乏文化自信，缺乏國家主人翁意識。

（三）中外教師缺乏溝通，外方教師不了解學生需求

受語言能力、文化背景等多方面影響，合作辦學中普遍存在中外教師缺乏溝通的情況，這造成身為課程主負責人的外方教師不了解國內高校及學生知識背景與外國的差異，繼而引起課程內容難度不適中、課程內容重復、案例難以理解等情況。以本課程為例，近兩年外方教師因疫情原因無法進行線下授課，且受時差影響，中外雙方教師主要以郵件進行課前內容討論，導致課程討論不夠細致且效率低下。授課過程中出現部分內容與其他課程直接重合，學生反應強烈。中外教師未有效溝通因素較多，如中方教師存在英語聽說障礙，難以準確描述學生需求，或礙于情面未及時表達課程建議，造成課程不接地氣，脫離學生理解范圍，進一步影響中方教師課程思政開展。

（四）外方教師主導課程，中方教師參與度有限

引進課程全面采用國外教學資源與授課形式，中方教師話語權有限。中外合作辦學引進課授課過程中，中方教師普遍定位于合作教師，僅承擔課堂輔助任務，無法參與課堂內容制定。中方教師雖全程參與授課，但僅獨立承擔1/3課程學時，其余所有授課內容均由外方教師主導，中方教師僅負責課堂組織與配合。“以外為主、以中為輔”的授課特點縮小了中方教師課堂空間，對中方教師開展課程思政提出了更大的挑戰。

二、“系統測試與質量管理”課程思政建設路徑

針對課程思政在中外合作辦學中面臨的實際困難，可從課堂效率建設、課程團隊建設、課外思政建設、綜合考核等方面提升課程思政開展效果。

（一）積基樹本，鞏固基礎教學平臺

良好的課堂氣氛、學生積極的學習態度，是進行一切課程思政的基礎條件。為活躍課堂學習氣氛，中方教師可以在課程授課過程中鼓勵學生課堂提問、發言與討論。對主動發言、陳述的學生進行公開表揚與鼓勵，并在課程考核中對課堂表現良好學生予以傾斜。為解決學生因教學模式跨度大及語言能力不足帶來的課程吸收度低、學習積極性低等問題，本課程在中方教師授課部分采用案例教學的方法對外方課程知識點進行總結與適度擴展，如表1所示。中方教師根據課程內容，分別從學生的學習、生活、應用、知識拓展等角度精選5個項目案例作為教學內容，配合國家發展的相關思政案例，以穿插的方式進行講解，在進行知識點講解的同時開展課程思政。

表1 “系統測試與質量管理”中方教師教學案例

（二）協同合作，構建“1+N”師生課程團隊

課程思政可以由教師帶領學生共同開展。教師在傳統課程思政活動中承擔著輸出角色，學生僅是被動接受角色。在“1+N”課程思政授課團隊中，“1”指中方授課教師，“N”指學生課程助理。公開選拔的學生助理可承擔力所能及的課堂輔助工作，從而形成以授課教師為中心、以助教為延伸的“1+N”教學覆蓋網絡，既增加了學生的參與度，活躍了課堂氣氛，又擴大了教學覆蓋范圍。教師與助教團隊均可對學生答疑解惑，助教還可幫助建立長效的課程思政效果監督與反饋機制。以本課程為例，開課前通過報名、面試公開選拔兩名學生助理，學生助理參與課前內容討論、信息收集、課程答疑、教學反饋等全流程授課活動，既拉進了師生關系，又使教師更加了解了課程思政的開展效果，并通過學生助理形成從點到線、從線到面的課程覆蓋網絡，將課程思政從課堂延伸至生活，實現全方位的課程思政建設與監督機制。

（三）多措并舉，建設課程思政第二課堂

課程思政不僅能在課堂開展，還可在第二課堂開展。第二課堂是大學生的重要的學習、生活空間。第二課堂不受大綱、教材、時間、空間等約束，是開展課程思政的理想條件，如表2所示。在本課程中，中方教師課堂教學時間有限，不能安排較多課程思政教學案例，但經中方教師宣傳與介紹，吸引了多名學生加入中方教師負責的其他選修課及學生科創實驗室。中方教師鼓勵優秀學生廣泛參與實驗室課外學術與科創活動的過程中，在日常溝通與交流中培養學生國家主人翁意識與愛國主義情懷，使課程思政教育由課堂擴展至生活，實現了真正意義上的全員育人、全程育人、全方位育人。

表2 學生參與中方教師課程活動匯總（四）同向同行，完善課程考核方案

傳統課程思政只重視開展過程，而忽略開展結果，在課程考核環節僅考查專業技能，未考慮學生價值觀測試與評價。以本課程為例，課程考核內容包含測驗、個人結課報告、小組結課報告等內容，課程考核內容雖然由外方教師制定，但由中方教師負責具體實施。為檢測課程思政效果，中方教師針對課程考核，安排了內容答辯環節，答辯中通過提問方式加入國家民族發展相關的案例分析與討論，在考查學生專業能力的同時，判斷學生是否樹立正確的職業觀和價值觀，對學生錯誤的觀念予以糾正，在有限的課程空間內，引導學生由被動接收向主動學習轉變。

結語

中外合作辦學的畢業生要立志成為中國特色社會主義建設的中堅力量，他們的價值觀直接關系到自身發展，并影響著周圍人群。育才必須先育人，引領學生塑造共同的價值標準，提高學生的綜合素養和愛國主義情懷對人才培養具有十分重要的作用和影響。“系統測試與質量管理”已在課程思政方面進行了一定的探索和實踐，且取得較好成效，下一步將收集課程相關數據，優化課程思政案例并改進教學方法。課程思政是一項需要長期堅持的任務，要在長期實踐中不斷創新。我國正處于實現中華民族偉大復興的關鍵時期，中國高等教育事業發展任重道遠。