“大學語文”教材建設現狀反思與教學對策思考

張帆

摘 要：對“大學語文”教材建設情況進行整體回顧和兩套“大學語文”教材的個案比較發現，以人文主題為基本單元和以“文學類文本”“溝通與交際”“應用文寫作”三分法組建模塊是目前兩種大學語文課程教材編寫的主流思路。本文基于大學生語文核心素養培養需求，提出以學習任務群為載體進行語文教材編制的設想，并結合教學實際提出在現行教材框架下“用教材教”的任務群式教學實施方案，以期推進大學語文課程內容建設，提高學生母語素養。

關鍵詞：“大學語文” 教材建設 閱讀任務群 教學對策

語文核心素養已經成為引領語文課程改革的核心概念，我國新頒布的《義務教育語文課程標準（2022年版）》與《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》都對此做了明確規定。語文學科核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，新課程標準要求從全面提高學生語文核心素養的高度進行語文課程內容開發，基于學習任務群的語文教材編制正是對這一期待的回應。目前高中教育階段已有與新課程標準銜接的統編語文教材問世，與統編語文教材配套的學習任務群讀本已陸續出版。但目前大學階段鮮有學者從大學生語文學科核心素養培養需求出發，以學習任務群為載體進行語文教材編制的研究與實踐；而與高中教育階段形成鮮明對照的，是高等職業教育階段母語課程在人才培養體系中地位的下降，學生的閱讀理解與表達能力弱化與語文素養的低下已是不爭的事實。本文從“大學語文”教材建設現狀分析入手，引入學習任務群概念，從語文學科核心素養視角出發提出“大學語文”教材編寫的新思路，以期從教材建設和教學實踐層面推進大學語文課程改革，對未來大學語文課程形態變化及發展路向提出展望。

一、“大學語文”課程教材建設回顧

（一）“大學語文”課程教材建設現狀

與國家意志導向下的中小學語文教科書建設情況不同，20世紀中后期以來，“大學語文”教材建設始終處在“多綱多本”的格局之中，各種版本的大學語文教材不斷涌現，課程名稱也不盡相同。從廣義上看，目前正式出版的有《大學語文》《高職語文》《大學語文與實用寫作》《溝通與寫作》《高職語文素養》等數十種教材，這些教材均已進入各高校人才培養體系，供國內各高職學院或本科院校選用。在這些教材中，同樣冠以“大學語文”名稱的教材版本有別，內容各不相同，名稱不同的教材之間內容更是千差萬別。筆者對納入國家職業教育智慧教育平臺的大學語文課程進行了初步統計。在該平臺中，目前已納入在線精品課程的大學語文課程有30種，納入國家規劃教材數字課程的有2種，納入課程思政示范項目的有4種。對這30種大學語文在線精品課程做進一步統計發現，這些精品課程在課程理念內核上雖保持了較高的一致性，均指向當代大學生語文能力的訓練與提升、精神情懷的濡染與培養以及職業人文素質的提高，但仔細查閱該30種精品課程的授課內容與學時安排發現，它們在具體的教學內容組織、單元主題的確定、文本的選擇組元、教學順序安排上都存在較大的差異性，表現為課程名稱相同（都以“大學語文”命名），但因選用教材不同導致具體授課內容完全不同。這充分反映出目前我國“大學語文”課程內容選擇、教材內容編寫的高度自主性特征，同時這一現象也不由得引人深思：當代大學生究竟需要什么樣的“大學語文”課程？這么多不同樣式的教材，哪些教材更能有效落實語文核心素養目標？“大學語文”課程能否和其他學科一樣，遵循課程內在的學科邏輯，找到課程內容編排的序列性結構，讓課程內容從無序走向有序，從“百花齊放”走向相對統一和集中，從而在大學階段有限的課時里，最大化地發揮這門課程的功用，讓每位大學生都能切實提升自身的母語應用能力和學科素養？

（二） 大學語文國家規劃教材數字課程教材內容的比較

為進一步探究目前大學語文教材建設現狀，筆者對國家職業教育智慧教育平臺上納入國家規劃教材數字課程的兩門大學語文課程內容進行了橫向比較。兩門課程所用教材均由高等教育出版社出版和修訂再版：一是蔣雪艷主編的“十二五”職業教育國家規劃教材《大學語文》［1］，二是陳桂良等主編的“十二五”職業教育國家規劃教材《新編高職語文》［2］。

從教材編排體例上看，蔣雪艷主編的《大學語文》修訂版（以下簡稱“蔣版”）分為“閱讀欣賞”“口語表達”“寫作技能”三個模塊，涵蓋了語文的聽說讀寫四個部分，教材在編寫理念上堅持語文素養、職業素養、人文素養三位一體的原則，突出與中職和應用型本科教材的銜接，突出對高職院校學生職業素質的培養和語文能力的訓練，與2015年第一版教材相比，加大了中華傳統經典古詩文的含量，以加強對高職學生的中華優秀傳統文化教育，內容的綜合性在該教材中也有鮮明體現。陳桂良等主編的《新編高職語文》（以下簡稱“陳版”）教材也是一本被各高職院校廣泛使用的教材，迄今已修訂了三版。該教材通過主題單元模式構架，按照人與自我、人與理想、人與責任、人與坎坷、人與職業、人與交際、人與文學、人與藝術、人與科學、人與自然十個主題進行單元編排，內容上更側重于對選文的學習，口頭表達和書面寫作不作為獨立模塊分列，而是融入每個單元的教學之中。該教材在篇目的遴選上除傳統文學名篇外，還強化了社會、科技、管理、生活、藝術等領域的文獻編排，比較貼近高職學生的生活實際及未來工作實際。

那么，兩套教材具體的教學內容包括哪些呢？筆者對兩套教材的選文做進一步比較發現，兩套教材在選文上存在較大差異。蔣版以文體為主線，從詩歌、散文、小說、戲劇四種主要的文學體裁中遴選了43篇名家名篇，其中國內作家作品居多，外國作家作品僅4篇。陳版同樣以國內作家作品為主，但十個單元48講的教學內容呈現的文本與蔣版幾乎沒有重合。以“苦難與坎坷”主題為例，蔣版教材將余光中的《聽聽那冷雨》一文作為精讀篇目，可看作該教材散文單元對這一主題的回應；陳版則圍繞該主題多方面呈現，主要包括《論逆境》《苦難的精神價值》《勾踐滅吳（節選）》《前赤壁賦》《‘牛柵小品（二章）》《鋼玻璃杯的故事》6篇選文，分別對應5個議題。

應該說，由于教材編寫體例的不同，在選文的設置上，陳版教材顯得更豐富多樣一些，而蔣版教材則更強調語文學科“工具性”的一面，對高職學生的寫作與口語交際等應用能力做了強化訓練。兩套教材分別代表了目前高職語文教材編寫的兩種主流取向：以人文主題為單元組建教材框架和以“文學類文本”“溝通與交際”“應用文寫作”三分法為基礎組建模塊。兩種編撰體例都形成了成熟的教材框架，完善的配套教學資源也為教師的“教”提供了便利。那么，有沒有第三種教材編撰思路，能從教師“教”的角度轉向學生“學”的角度去考慮，從全面提升學生母語思維品質和運用能力的角度去設計，從彰顯語文課程的言語實踐性屬性出發，去構建一種新的教材框架，從而更好地為培養大學生的語文核心素養服務？

二、學習任務群視角下的“大學語文”教學改革

（一）學習任務群提出的背景依據

高等職業教育階段的“大學語文”課程應該是一門與高中階段語文課程相銜接的公共基礎課程，是在高中階段語文學習的基礎上，進一步提高學生語文核心素養的課程。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設計了18個學習任務群，把它們作為培養高中生語文核心素養的載體。為什么學習任務群能落實語文核心素養的培養？有學者指出：“從教學視角來看，‘任務是師生為達成特定的教學目標在多樣的語言運用情境中開展的言語實踐活動。每個任務也是一個學習項目，多個學習項目有機融合在一起就構成任務群。”“基于任務群的學習實際上是一種以項目學習為基礎的言語實踐活動。它通常以語文學科重要問題為學習對象，融合自主、合作、探究等主要學習方式，注重發展學生的溝通協作、思考分享、批判探究等關鍵能力和必備品質。”［3］那么，什么是語文學習項目呢？語文學習任務群是一種“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”［4］的新型教學組織形式，有學者認為，任務群學習實質上就是一種項目化學習（Project-based Learning）［5］，即“圍繞一個具體的項目（或上位問題，此問題需要有一定的綜合性，包含學科重要知識概念）創設情境，引導學生在解決問題的過程中習得知識。也就是說，在項目學習中，學生圍繞特定任務，通過自主言語實踐活動，能真正將知識內化為能力，并能在情境的體驗中將其凝結成素養”［6］。

上述研究給“大學語文”教材編制以重要啟發：從語文核心素養視角出發，用任務群的方式來組建教材，每個任務群用項目的形式來承載，每一個項目就是一個具體的言語實踐活動。項目以問題或任務為導向，包括學習任務、學習情境、學習活動步驟、學習材料、相關資源等要素。多個項目或專題聚合成任務群。對每一個項目，學生都有明確的學習目標或者學習任務；每一個項目的學習，都依托學生的言語實踐活動來展開，都指向學生語文核心素養的培養，如圖1所示。

（二）學習任務群導入現行“大學語文”教學的實踐路徑

從任務群視角反思現行“大學語文”教材，對目前教材相對固化的編寫方式無疑是一個挑戰。它需要從普通高中語文教材中吸取編寫經驗，從大學生“學”的維度去設計項目和專題，突出語文學科綜合性、實踐性強的特點，去設計豐富多樣的言語實踐活動項目供學生學習。事實上，項目化學習已是職業教育領域專業課程主流的教學方式之一，迄今在國內已走過了30年的歷程。基于項目化學習理念的高等職業教育專業教材在越來越多的學科中得以推廣，高等職業教育大學語文課程也應以寬廣的胸懷、兼容并蓄的眼光去吸納、整合有利于課程建設的理念，結合語文課程自身特點加以本土化改造，以任務群的方式積極推進教材編寫改革。

但教材編寫實非易事，它是一項非常嚴肅的工作，需要在學科專家的指導下，組織專業的編寫團隊，凝聚集體的智慧力量進行編撰，并經專業的審定機構審定才能完成。筆者認為，對從事大學語文一線教學的教師而言，處理好“教教材”和“用教材教”之間的關系，將任務群導入現行的“大學語文”教材，對教材進行任務化改造，不失為一條可行的路徑。

以上述陳版教材為例，第一步，依托現有的人文單元如人與坎坷、人與職業等，提供相應的文本包括教學資源鏈接，組成一個相對獨立的閱讀板塊，供學生課前自習。第二步，根據所選議題明確學習目標，如依托人與坎坷單元對學習主題進行細化明確，與學生討論之后形成“幸福是什么？”“苦難的滋味”“成長之路是一帆風順的嗎？”等議題，創設學習情境，啟發學生思考，激發其學習興趣。第三步，設置具體的學習任務：①對文本進行批注和點評，②字正腔圓、聲情并茂地朗讀其中一篇文章，③比較該主題下一組文本的主題內涵與情感基調，④賞析其中2—3篇文本的寫作手法與特色，⑤探究作家創作的時代背景及心靈世界等。值得一提的是，任務應該是具體、清晰、明確并具有可操作性的，教師應該對任務的實施步驟也就是學習方法進行一些具體的指導。五個任務的難度逐級遞升，其中①②是必選任務，③④⑤是限選任務，要求至少選其中一項，鼓勵多選。教師還可以根據學生的學習層級，適當增刪任務。對學有余力的同學來說，可提供更高層級的任務供他們選擇，如⑥撰寫一篇以“苦難”為主題的讀書筆記，⑦創作一首以“坎坷”為主題的詩歌，⑧小組合作完成一次勵志人物訪談實踐活動，讓學生對該學習議題做進一步的探究。前五個任務通過課內外結合的泛讀與精讀、比較與賞析、研討與反思、歸納等學習活動來完成；后三個任務則放在課后，讓學生在言語實踐活動中去體驗、總結、提高。

任務群式的大學語文教學與傳統的單篇選文精講式教學最大的不同之處在于：教材中的選文不再是“高高在上”的權威，它們是教學中師生共同研討的對象；教師從講壇這一“神壇”走向學生群體，師生共同對話構建對文本意義的理解；單篇精講“肢解式”教學被課堂內的群文組元教學所取代；“任務”一詞在教學設計中的地位得以彰顯，學生在每一堂語文課上都將經歷一次言語實踐任務的體驗。正是在這樣一個個實踐活動中，大學生的語文思維品質、審美能力、語言文字運用能力得到了綜合培養并且有了整體提升。

三、結語

這些年來，有關“大學語文”課程的改革一直在進行。需要注意的是，改革不能囿于課程內部，應該主動銜接高中學段語文教育，貫通課程內容，融合先進理念，花大力氣進行教材編制，讓改革落到實處。本文基于語文核心素養概念提出大學語文學習任務群建設的構想，希望能以此構建大學語文教材新樣貌，并針對大學語文教材現狀向一線教師提出了教學實踐建議。推進這項實踐研究需要用統整的思路合理設置議題，強化篇目組元與任務的開發，以項目為載體構建學習任務群，并加強與專業群建設的對接，從而讓“大學語文”教材真正成為大學生言語實踐活動的學本和進行職場實踐活動的腳本，為大學生語文核心素養的發展奠定基礎、提供可能。

參考文獻：

［1］ 蔣雪艷.大學語文［M］.第2版.北京：高等教育出版社，2019.

［2］ 陳桂良，方澍，鐘迎春.新編高職語文［M］.第3版.北京：高等教育出版社，2019.

［3］ 徐鵬.基于學習任務群的高中語文教科書編制［J］.中學語文教學，2017（3）：4-8.

［4］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：8.

［5］ 褚樹榮.滲透與介入：學習任務群進課堂的難度化解［J］.語文建設. 2018（25）：16-19.

［6］ 王寧，巢宗祺.《普通高中語文課程標準（2017年版）》解讀［M］.北京：高等教育出版社，2018：210.

基金項目：2021年度校級高層次重大科研成果培育項目“面向非遺手工技藝專業群建設的通識課程問題反思與路徑重構研究——以大學語文課程為例” （XZDJB2021-1），2022年“語文素養”省級課程思政示范課項目（浙教函〔2022〕51號）。

（責任編輯：向磊）