聚焦深度閱讀，培養初中英語學科素養

【摘要】在初中階段的英語課堂中，閱讀是重要的構成部分，承擔著培養學生核心素養的作用。如何借助深度閱讀，有效提高學生的英語學科素養，則是教師需要重點思考的問題。文章從學生的語言表達能力、文化認知能力、自我反思能力、知識遷移能力四項核心能力入手，分析如何在深度閱讀中實現對學生英語學科核心素養的培養。

【關鍵詞】深度閱讀；初中英語；學科素養

【基金項目】本文系賀州市教育科學“十四五”規劃2023年度課題“鄉村初中學生英語學科素養研究”（課題編號：KTLXB118）的研究成果。

作者簡介：古慶平（1976 —），男，廣西壯族自治區賀州市八步區桂嶺鎮第二初級中學。

深度閱讀是相對于淺層閱讀而言的。淺層閱讀是學生對知識的表面認知，只要求學生識得詞匯、短語，能夠翻譯句子；而深度閱讀則需要學生在淺層閱讀的基礎上，掌握文章的內在聯系，讓原有的知識形成體系，并且做到對知識的批判性理解和有效的遷移運用。因此，教師需重視深度閱讀教學，幫助學生構建知識體系，培養學生的核心能力，讓深度閱讀教學充分發揮效用。

一、深度閱讀對培養學生英語學科素養的意義

（一）讓學生在理解的基礎上記憶知識

在以往的英語課堂中，部分學生對英語知識存在記憶困難、理解困難、應用困難等問題，而這些問題的存在，與教師開展英語教學的形式有關。在傳統課堂中，部分教師以灌輸式教學為主，如在講解詞匯時，會先示范讀出詞匯，而后再讓學生跟讀詞匯，這種重復性教學雖然可以讓學生記憶詞匯，但是也會使學生認為反復閱讀是記憶詞匯的正確方法。其實，這種形式的英語教學并未真正從學生能夠有效學習的角度進行教學思考，導致學生在學習和記憶時會存在問題［1］。因此，教師需要對傳統的教學形式做出調整，從學生的角度思考，帶領學生進行深度閱讀學習，讓學生在具體的場景中學習英語知識。深度閱讀學習不僅可以實現學生對知識的深入理解，還能促進學生對知識的有效記憶，進而實現靈活運用。

（二）讓學生在認知的基礎上構建體系

部分學生尚未形成英語知識體系，導致其在應用英語知識時，無法產生“牽一發而動全身”的效果。對此，教師需要借助深度閱讀教學，幫助學生在認知的基礎上建立起知識間的聯系，使其建立知識體系。不同學生構建知識體系的出發點不同，構建的方式也會存在不同。如學生從詞匯的角度構建體系，需要知曉單個詞匯的含義、變式、短語構成、應用場景等，從而建立起由點及面的知識體系；如果按照聽、說、讀、寫的形式構建體系，學生可以從深度閱讀入手，從閱讀文本中整理相關知識，構建起以實際應用為主的知識體系。在深度閱讀學習中，學生要找到知識之間的關聯性，從而將有關聯性的知識進行整合，以建立知識體系。只有這樣，學生才能做到對英語閱讀的深度學習。

二、以深度閱讀培養學生英語學科素養的策略

（一）在深度閱讀中，培養語言表達能力

語言表達能力是學生在英語學習中應具備的重要基礎能力，包括書面語言表達能力與口頭語言表達能力。在開展深度閱讀教學時，教師需要重視對閱讀材料中語言內容的分析，如詞匯、語法的實際運用等，讓學生知曉英語內容在具體場景中的運用，以此達成培養學生語言表達能力的目的。

以人教版英語八年級下冊Unit 1“What's the matter？”

中Section A 3a的閱讀文章Bus Driver and Passengers Save an Old Man為例。為了培養學生的語言表達能力，教師可以側重分析文本中的語言知識和文章體裁等。首先，教師可以借助文章標題引導學生猜測文章的體裁，如標題中出現了“Bus Driver”

“Passengers”“Save”等英文詞匯，再加上文本內的配圖，學生會知曉這是一則新聞。在這一部分中，學生還需要學習兩個方面的內容：第一，在撰寫新聞時，為了確保新聞的時效性，新聞標題中的語法常常為一般現在時，且標題中可以省略冠詞（a/an）和定冠詞（the）；第二，新聞的基本構成以及撰寫原則。為此，教師可以適當為學生介紹新聞的構成要素，即“5W1H”，以及新聞的真實性、準確性、時效性等原則。其次，教師可以引導學生分析文本中的語言點，如在“...when the driver saw an old man lying on the side...”

一句中，學生需要掌握“see sb. doing sth.”的用法，及其與“see sb.do sth.”的區別，避免出現混淆。再如，在“He got off and asked the woman what happened.”

一句中，學生需要掌握“get off”的用法，即其多指從公交車、火車等具有較大空間的交通工具上下來，如下公交車的英文表達是“get off the bus”；如果是指從小型交通工具如汽車、出租車等上下來時，需要使用短語“get out of”，如“get out of the car”（從汽車上下來）、“get out of the taxi”（從出租車上下來）。除了掌握基礎的含義，教師還應為學生拓展相關的內容，如“get off”的反義短語是“get on”，近義詞有“make a start”“set sail for”。

在講解語言點時，教師不僅要幫助學生區分相似的語言點，也需要對語言點進行適當拓展，這樣才能使學生做到對文本的深度理解，實現學生語言表達能力的進步。

（二）在深度閱讀中，培養文化認知能力

在英語教學中培養學生的文化認知能力，主要是幫助學生更好地理解與鑒賞中外文化，讓學生具備跨文化意識，以此來提高學生的文化涵養［2］。因此，在深度閱讀教學中，教師需要借助對文本中中外文化內容的分析與講解，引導學生正確認知中外文化，做到求同存異，尊重不同形式的文化內容。同時，學生需要借助文本，學習如何使用英語表達中外文化知識，為提升文化認知能力筑牢基礎。

以人教版英語八年級下冊Unit 6“An old man tried

to move the mountains.”中Section A 3a的閱讀文章為例。這篇文章主要介紹了美猴王孫悟空受到中西方孩子喜歡的原因。在學習本文時，學生需要從文本中發現中西方文化的共性，以及美猴王受到中外觀眾喜歡的原因。首先，文章第一段主要介紹了美猴王電影出現在西方的時間，以及西方觀眾對美猴王電影的第一印象。這說明了美猴王電影在海外傳播，是讓西方人了解中國傳統文化的一次有益嘗試。文章的第二段重點介紹了美猴王，分別從“ability”和“weapon”兩個角度說明美猴王能夠做什么和不能夠做什么，如“...he can make 72 changes...”“...he can make the stick so small...”等，讓學生進一步認識美猴王。文章的第三段則是總結該電影受歡迎的原因。文章中寫道“...because the clever Monkey King keeps fighting to help the weak and never gives up.”，這說明“鋤強扶弱，幫助他人”不僅是中華傳統美德，也是在西方國家能夠達成共識的一種美德。在此基礎上，教師可以為學生適當拓展中外文化知識，如中國傳統文化中有“己所不欲，勿施于人”“天下興亡，匹夫有責”等傳統美德，再如外國文化中的“烏托邦”“阿基里斯之踵”等概念。學生應該認識到，不同國家的文化內涵有其相通之處和不同之處，在學習英語知識的過程中，應多了解、多拓展、多積累，做到既能夠客觀理性地認知本國文化內容，又能夠科學地認知他國文化，從而具備一定的文化認知能力。

在深度閱讀教學中，教師應借助對文本的分析，帶領學生有效地認知文本中的文化知識，做到理性分析、客觀認知，讓學生能夠對相似文化在不同國家的發展形成正確的認知，樹立正確的文化理念。

（三）在深度閱讀中，培養自我反思能力

自我反思能力是學生應具備的思維品質之一。由于英語知識本身具備零散性特征，因此學生在學習的過程中需要及時反思、定期反思，以確保自身對英語知識的有效理解、熟練掌握。這個自我反思的過程也是學生進行查缺補漏的過程，有助于學生英語水平的提升。因此，在開展深度閱讀教學時，教師需要重視對學生自我反思能力的培養，讓學生能夠在自我反思的促進下，實現對文本內容的再理解、再思考。

以人教版英語八年級下冊Unit 2 “I'll help to clean up the city parks.”中Section A 3a的閱讀文章Students Who Volunteer為例。在學習該文章的過程中，學生應注意到文本中涵蓋的大量知識點，包括基礎語言點、文章結構、語法知識等，而這些瑣碎的知識內容需要學生進行反復學習、不斷反思，才能做到系統掌握。對此，筆者認為，學生在進行反思時，可以根據自己建立的知識體系，對文章整體內容進行梳理，了解自己是否存在結構不清晰、語言點不理解、句子翻譯不恰當的情況，如果存在這種情況，便需要進行標記，并在后續的反思中，進行針對性的處理；如果不存在這種情況，便需要在整體框架下，對具體的知識內容進行逐一梳理，以做到對全部知識點的理解和掌握［3］。

比如，在反思中，學生發現自己沒有理清each和every的區別。這時，學生需要將詞匯進行文本定位，先理解其在文本中的含義，而后再進行對比學習。具體而言，“each”強調個性，重視個體，能夠與of連用；而“every”則強調共性，重視整體，且不能夠與“of”連用。接著，學生需要根據筆記中的例句做進一步的理解，如“Each student has a book.”“Every member in my family likes exercising.”。此外，除了借助復習文本的形式進行自我反思，學生還可以通過復述文本內容的形式，反思自己是否做到了對文本內容的理解和掌握。上述反思過程是基于學生對閱讀文本的基礎認知而進行的，能夠幫助學生在實現深度閱讀學習的基礎上，做到對文本知識點以及文本內容的扎實掌握，并借助反思實現對閱讀文本的再次理解。

所以，在進行深度閱讀教學時，為了讓學生真正具備自我反思能力，實現對閱讀知識的扎實掌握，教師需要讓學生基于文本進行再復習、再思考，并對學生進行適當的提問，抽查學生對知識的掌握情況，使學生能夠在理清自身邏輯與有效表達中實現對英語知識的深度掌握。

（四）在深度閱讀中，培養知識遷移能力

對學生而言，知識遷移能力不僅是學好英語需要具備的重要能力，也是學好其他學科知識應具備的能力。因此，在開展深度閱讀教學時，教師需要借助對閱讀文本的分析，讓學生對自己所學的知識進行遷移運用，使學生做到由理論掌握到實踐應用的認知轉變，進而實現對學生知識遷移能力的培養。

以人教版英語八年級下冊Unit 7“What's the highest mountain in the world？”中Section A 3a的閱讀文章Qomolangma—the Most Dangerous Mountain in the World ？為例。在分析文本內容時，為了做到不遺漏知識點，教師可以帶領學生先劃分文本結構、提煉各部分的主題，而后再對各部分內容進行深入分析。在這個過程中，學生需要學會正確劃分文章結構，并做到對文章內容的熟練掌握，以此降低閱讀難度和理解難度［4］。首先，教師需要引導學生快速提煉出三部分的核心內容，分別是“spirit of climbers”“achievements of climbers”“facts and dangers”。其次，教師可以結合3b表格的內容，引導學生深入分析文本內容。如在文本第一段中，學生需要完成“List four dangers for climbers.”的要求。那么，學生需要先對第一段內容進行細致分析：第一段可以分為三個層次，分別是介紹登山者最喜歡攀登的山—喜馬拉雅山、喜馬拉雅山的具體信息以及攀登喜馬拉雅山的危險。通過上述分析，學生可以提煉出攀登者會遇到的四種危險，分別是heavy snow（暴雪），freezing weather conditions（冰凍天氣），heavy storms（嚴重風暴），hard to take in air（稀薄的空氣）。至此，學生便完成了對第一段文本的理解，并掌握了第一段的具體內容。學生需要按照同樣的方法完成對文本第二段和第三段的分析。在完成對文章的整體分析后，學生便可以進一步理解文章標題，認識到攀登喜馬拉雅山所蘊含的深層意義。學生理解閱讀文本的過程中所掌握的分析文本的方法，如結構分析、核心提煉等，既是學生進行深度英語閱讀的重要基礎，又是學生進行知識遷移運用的基礎。

所以，在開展深度閱讀教學時，教師應重視對文本知識、文本分析方法等內容的講授，讓學生在深入理解文本的基礎上，培養知識遷移能力，學會對方法與知識進行遷移運用，從而實現知識遷移能力和英語綜合能力的提升。

結語

綜上所述，在初中英語教學中，教師應從學生的角度出發，思考如何開展深度閱讀教學，以此確保閱讀教學的有效性。在教學實踐中，教師應借助對閱讀內容的深度講解，幫助學生提高語言表達能力、文化認知能力、自我反思能力、知識遷移能力等英語核心能力，有效提升學生的英語水平，強化學生的英語核心素養。

【參考文獻】

［1］章海勤.引領學生深度閱讀，提升初中學生英語學科素養：以牛津譯林版初中英語8B Unit 5 Good Manners教學為例［J］.中學生英語，2022（10）：109-110.

［2］唐倩.核心素養背景下初中英語閱讀能力的研究［J］.校園英語，2021（52）：178-179.

［3］劉桂金.初中英語深度閱讀教學實踐與反思：以Unit 1 Times have changed為例［J］.英語教師，2021，21（18）：140-142，146.

［4］劉科.初中英語深度閱讀教學的現狀與實施途徑研究［J］.教育導刊，2021（7）：51-57.