高校歷史類通識課程中華文明史教學改革探索與實踐

張 玲，劉長江

（四川文理學院 政法學院，四川 達州 635000）

我國自1995 年始開展文化素質教育試點工作，1998 年教育部高等教育司印發《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》更是推動了文化素質教育在高校的開展，對于“促進教育思想和教育觀念的轉變，推動高等學校人才培養模式、課程體系和教學內容的改革”[1]具有重大意義。文化素質教育，亦是人文素質教育，“在特定的語境和意義上可以被看作是中國高等教育在新的歷史發展時期的創新之舉和‘通識教育’在當代中國高等教育中的民族化和本土化”[2]。“通識教育”以專用名詞正式出現在官方文件，是在2012 年教育部印發的《國家教育事業發展第十二個五年規劃》中。2016 年，國家“十三五”規劃正式提出建立通識教育和專業教育相結合的培養制度。通識教育作為高校人才培養的重要模式，對開拓學生多元化的認知視野，促進學生知識貫通、知識內化，培養學生的人文素養、健全人格、創新思維和綜合能力等起到重要作用。

通識課程的開設是高校踐行通識教育理念和實現通識教育目標的重要途徑。歷史類通識課程是高校人文通識課程體系的重要組成部分。目前，我國高校歷史類通識課程的建設仍處于探索階段，其在通識理念與培養目標、人文教育的價值認知、教學改革與實踐力度等方面仍存在諸多問題，尚需從歷史類通識教育的特性和課程教學的實踐進行深入探討與研究。中華文明史是目前高校歷史類通識課程中的代表性課程，結合教育教學實際情況，對其進行教學改革探索與教學實踐研究，對深入認識通識教育的理念和培養目標，構建科學合理的通識課程體系，探索與創新人文通識課程教學理念與教學實踐，具有重要的價值和意義。

一 中華文明史通識課程教學改革實施

歷史類通識課程要區別于專業歷史課程，其教學理念、教學目標、課程內容體系建構及教學設計等要突顯通識性與人文性。中華文明史是面向全校大二學生開設的通識核心選修課，在進行課程目標定位時，即緊扣歷史類通識課程這兩大基本屬性，重在使學生認識中國歷史演進的基本脈絡和重要歷史問題，理解中華民族共同體的形成與發展；培養學生的歷史意識、歷史思維能力與歷史人文素養，引導學生學習運用科學的研究思維方式和研究方法；使學生深刻領悟中華文明的精神與內涵，理解中華優秀傳統文化的思想精華和時代價值，增強學生對中華文明的高度認同感。為此，該文從課程內容體系、教學方法、評價方式等方面對中華文明史通識課程進行了改革探索。

（一）課程內容體系的優化

中華文明史課程知識體系龐大、內容豐富，從目前高校開設此門課程的情況來看，課程內容、使用的教材內容多按編年式，即以歷史時期的先后順序進行組織安排。與國內其他本科院校此門課程開設相比，本校中華文明史通識核心選修課的教學學時縮減，按照傳統的編年式的課程內容體系無法完成教學任務，制約學習目標的達成。而基于課程的“通識”這一性質，在課堂教學中不能僅作歷史史實與歷史知識的講解，還要對課程內容體系予以悉心設計與優化，充分體現通識課程的教學理念與教學特點。

因此，在建構課程內容體系時，根據授課學時、教學實際情況、授課對象的年級特點及知識現狀，考慮學生專業背景的不同、知識結構的多樣性，調整內容的廣度和深度，體現學科知識的交叉融合，改變以歷史時期先后順序安排課程內容的慣例，構建起“模塊＋專題＋實踐內容設計”的課程內容體系。本課程設立六大內容模塊，分別為考古發現與人類文明、生態環境與歷史變遷、社會制度與國家治理、禮儀宗教與民俗風習、思想科技與文學藝術和交通線路與歷史記憶。每個模塊下設立凸顯問題研究為導向的專題，在專題設置上，重視教學與科研的結合，對與課程內容有關的學術界的重要問題及前沿問題予以關注與研討，并將教師個人的研究問題及研究成果融入相關的教學內容中。在教學實踐內容的設計方面，一是注重對學生學術素養、研究能力、實踐能力的培養，二是重視實踐教學的思政育人導向與主流價值觀的引領。

（二）課程數字化建設

強化信息技術與中華文明史通識課程教學的深度融合，進行教學資源的數字化建設，以推進靈活多樣的課堂形態的構建與教學模式的變革，提高教學質量和教學效果。

結合課程內容體系的建構，通過教學實踐與教學反思，制定符合課程特色、切合教學實際的教學大綱、教案、PPT 課件。本課程已在泛雅超星網絡教學平臺建成課程網站，并運用于教學。在課程網站中，針對課程每一專題，利用網絡資源搜集、擴充、挖掘教學資源與輔學資源；針對每個專題的學習，設置測試題、問答題、論述題和思考討論題，幫助、促進學生進行自主性學習與研究性學習，為學生提供學習效果檢測。目前，已建成包括教學大綱、教案、PPT 課件、教學錄像、教學參考資料、圖片資料、視頻資料和習題庫等的電子化課程資源庫。為推進教學網絡輔助平臺與網絡學習空間的建設，提升教師教學質量與學生學習效果，目前，課程網站模塊化體系建設正在進行中，包括學習資源模塊、交流探討模塊、檢測考核模塊和評價反饋模塊，具體見表1。

表1 中華文明史課程網站建設內容

課程網站的運行使用，可以通過對形成的教與學的數據信息的分析，及時補充、更新課程資源，改進教學設計與教學方法。同時通過對學習過程的記錄，實現考查類型的多樣化與評價方式的多元化，有利于全面反映學生的學習情況和學習效果。

（三）教學模式與方法的創新

1 信息化技術賦能教學

課前，在課程網站發布新授專題的教學內容大綱、參考資料、輔學資源及研討問題，引導學生提前關注、思考。課堂，利用多媒體技術豐富課程教學內容與教學形式，創設課程教學情境，激發課堂活力，提升學生的課堂參與意識，豐富學生的學習體驗；在課堂教學中利用學習通APP、課程QQ 群，結合教學實況實時推送課程內容素材、小問答、小測驗，由此激發學生在學習中的自覺性、主動性、趣味性。課后，在課程網站發布作業、思考題、拓展性學習資料，學生可以繼續利用學習資源實現課堂學習的延伸，或進行自主學習，或以討論小組為單位進行探討式學習；學生遇到問題亦可以利用線上課程平臺與教師、同學及時探討，快速解決學習中遇到的問題，由此培養學生主動探究的意識。

如今，伴隨著21世紀信息科技的飛速發展，我國市場經濟的發展程度也在不斷提升，我國進入信息化時代之后，傳統的企業管理模式以及理念已經無法與之充分契合，企業管理信息化無疑是一個無可替代的重要趨勢。對于企業而言，信息化管理不僅可以為其創造大量的效益，也有助于其實現長時期的生存與發展。步入信息化時代，我國企業若是缺席了信息化建設，可能會被市場經濟無情地淘汰。

通過課程網站，構建教師與學生之間、學生與學生之間的溝通交流、互動探討的渠道。教師根據課前、課中、課后教學全過程的良性互動，可及時了解掌握學生在學習過程中產生的一系列問題，實現教學的全過程育人。

2 采取靈活多樣的教學方式及方法建立師生有效互動、共同探討的研究性學習課堂

一是問題引導式的精講法。依據課堂教學目標與教學內容，選取教學的重點、難點問題，在精講中以“問題”為啟發引導，在對教學重點和難點循序漸進地講解剖析中引發學生思考，調動學習的主動性和積極性，激發學生的求知欲，帶動學生成為課堂教學的主動參與者，培養學生的問題意識和研究思維。例如，課程專題二中的教學內容“宋代城市商業文化的繁榮”，其中“宋代城市工商業者自覺的商業意識”是重點和難點問題。首先教師通過多媒體展示“唐長安城平面圖”“宋開封城平面圖”，在對兩者的比較中引導學生分析唐宋城市空間格局及市制演變的原因，使學生認識到城市商業的勃興催生了宋代城市革命性的變化。隨之向學生展示其較為熟知的《清明上河圖》，讓學生描述《清明上河圖》所反映的宋代城市風貌，進而提出思考問題：在北宋都城街市中店鋪林立，這些店鋪是如何經營才譜寫了如此熱鬧繁華的景象呢？教師結合課程網站中提前發布供學生輔學的《東京夢華錄》《夢粱錄》《都城紀勝》等相關資料，在講解分析中引導學生從店鋪的經營策略與方式、廣告意識、質量意識、服務意識及品牌意識等方面對宋代城市工商業者自覺的商業意識予以考察。宋代都市的店鋪之所以以畫作、文獻的形式被記錄下來，可見在當時的知名度，由此與當下的“中華老字號”進行時事鏈接，展開小組討論：結合中華老字號的具體實例，根據其經營現狀，談一談如何打造老字號的品牌效應，挖掘其品牌價值？教師亦以具體案例啟發學生，使其進一步認識中華老字號自身獨有的傳統技藝、經營理念、文化內涵，以及老字號店鋪所具有的深厚民族文化底蘊，其作為非物質文化遺產在保護與傳承方面的重要意義。

二是案例教學法。結合教學內容選取典型案例，構建歷史知識與近現代相關案例啟發交叉的教學內容體系。如在課程專題三中，講到中國古代政府的商業政策及其態度對商業行為具有重要導向這一問題時，與2020 年在國家政策導向下多地松綁“地攤經濟”的時事進行跨越古今的鏈接，進而思考政府行為與商業發展的關系問題。教師提出與教學內容有關的問題，師生結合典型案例共同參與討論、分析，教師在啟發學生進行思考討論中引導學生深化對問題的理解與認識，有利于發揮學生在學習中的主觀能動性，提升學生分析問題和解決實際問題的能力。

三是探究式教學法。重視教學內容的問題意識，注重對學生分析思路、研究思維、研究方法等方面的啟發。根據教學內容，教師將學習問題轉化為研究問題，確定研討的主題。在課堂教學中，可適當采取小組研討、小組辯論、師生互動討論等教學方法。如專題七中，研討主題為“絲綢之路與絲路文明”，采取小組討論、小組代表發言、各小組辯論的方式，探討了古代“絲綢之路”的主體內涵與歷史定位，及其對當下“一帶一路”倡議所賦予的借鑒、傳承、弘揚之歷史意義。由此激發學生學習的自主性、思考的主動性，學生的學習視域得以開闊，知識的寬度和廣度得以拓展，有助于培養學生的研究能力和學術素養。

（四）課程考核評價方式多元化

利用課程網站，收集學生在課程學習中的檢測、考核等各種數據，建立學習過程評價與反饋、考核評價與反饋相結合的評價體系，加強學生課程學習的全過程管理。打破單一的考試考查方式，以激發學生學習動力與志趣為著力點，設置多元化的考查項目，實行結果評價、過程評價、動態評價等多元化的考核方式，凸顯能力考查、創新思維的培養與價值引領。

實行研討小組制，每班根據人數設立若干研討小組，設組長1 人。每個專題中圍繞中心議題設立子議題，每個研討小組承擔一次研討匯報，由組長負責組織小組成員開展研討及撰寫研究報告；其他小組參與討論、評議，各小組做好每次研討的相關記錄，教師對研討匯報進行評議，并對研究問題進行講解分析。實行小組評議打分，教師根據研討匯報的內容、表現來評定成績，小組評議分數與教師評定成績按比例各50%折合計入小組研討成績。在課程網站中，每一專題中配有思考題、問答題或論述題，每學期至少于其中布置兩次作業，取平均成績。在課堂教學過程中，教師可利用課程網站實時發布隨堂小問答或小測試，學生由此可對自身課堂學習進行自我評價；此外，鼓勵學生利用課程網站學習交流平臺發起討論、辯論，以此增強學生主動參與探究的實踐體驗；通過課程線上平臺收集檢測、討論等相關數據，按所設置的權重比例計入平時成績。本課程考核包括：平時成績=小組研討（15%）+作業（15%）+隨堂小問答或小測試、線上互動討論（10%）；期末考核（60%）。

二 教學改革探索中人文通識教育與課程思政關系之思考

課程思政亦是中華文明史通識課程建設與改革的重要內容。如何從高校育人的角度，理清人文通識教育與課程思政的關系，促進通識教育與思想政治教育的有效融合，是中華文明史課程思政教學實踐中思考的一個重要問題。

在課程教學中，重視拓展教學內容體系的廣度和深度，在知識的交叉融合中，豐富學生的學識，培育學生寬廣的視野，幫助學生全面認識中華文明的起源與形成及其特質，理清中華文明的發展脈絡，感知中華文明的源遠流長。例如課程專題一中，關于“中華文明起源與形成”這一問題，不再局限于史學的研討框架，而是從多學科的視角引領學生對其予以探討，正確審視歷史學中的“古史傳說”在中華文明起源中的線索價值，并將其與史前考古相結合予以考察，以史前考古成果實證中華文明起源的多元化及五千年文明的持續性，認識早期中華文明的特征；從生態環境學的視角，探討環境因素對中華文明起源與形成的深刻影響，以及不同地域文明起源所反映的地理環境的差異性；從宗教的視角，考察原始宗教在催生早期文明諸多因素成長中的重要作用，認識原始宗教對中華文明起源與形成的重要意義。多學科、多視角、多維度的探究，有助于學生認識和把握“中華文明起源、形成、發展的基本圖景、內在機制及各區域文明演進路徑等重大問題”[3]，并且在教學中激發不同學科專業學生的研究興趣，促進其知識分享、溝通交流，培養其科研協作能力。

同時，結合實際教學內容，深入挖掘課程蘊含的思政育人資源，力求潤物無聲地融入情感、精神和主流價值層面的教育，實現思想啟迪和價值引領，致力打造歷史知識與近現代相關案例啟發交叉、能力教育與思政素養結合、民族精神與時代精神浸潤的教學內容體系。例如課程專題六中的教學內容“宋代政府醫籍整理與方書編纂”，在課堂教學中，采取教師引導式精講與小組討論相結合的方式，使學生認識到醫籍整理與方書編纂推進了宋代中醫學知識的普及和傳播，促進了民眾對中醫藥的科學認知。由此作延伸關注，宋代中醫藥在疫病救治中的作用及宋代醫療衛生管理與疫病應對，并將此進一步與時事聯系，進行古今對照，即在如今抗擊疫情中中醫藥所彰顯的獨特價值與重要作用，引導學生對中醫藥融入公共衛生應急管理、中醫藥的文化價值與時代價值、中醫藥文化遺產保護與傳承等問題作進一步的思考。由此不僅鍛煉了學生的研究能力、思維能力，而且也使其認識到中醫藥蘊藏著深厚的民族文化內涵與人文精神，是珍貴的非物質文化遺產，激發學生的民族自豪感與文化自信。

中華文明史通識課程進行課程思政建設，有助于發揮通識教育與思想政治教育融合的教育價值。學生在學習知識、提升能力、培育綜合素養的同時，感悟中華文明的博大精深與輝煌燦爛，在潛移默化中強化了民族意識，提升了民族文化自信，形成對中華民族歷史文化的認同，理解和認識社會主義核心價值觀生發于中華民族優秀文化的土壤中，并將其內化為自身的價值追求，而這也正是中華文明史通識課程進行課程思政建設的重要意義。

立德樹人是高校的立身之本，是教育的根本任務，而落實這一根本任務，在教育教學實際中必須踐行知識傳授、能力培養、價值塑造“三位一體”的育人理念和人才培養模式。課程思政建設即體現了高校育人和育才的統一，其“寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養的應有之義，更是必備內容”[4]。而通識教育強調知識的博通、能力的發展、人格的健全，“是一種使學生通過對知識廣博的、普遍意義的了解，形成內心統一的認識觀和世界觀，并通過理性和感性均衡發展，使之形成完善的人格，以適應現代社會生活所必需的解決問題能力、生活態度、道德和政治修養等廣泛的教養要求的具體教育形式”[5]，在人才培養方面亦注重知識教育、能力教育與價值教育的統一。課程思政的理念與通識教育的理念有著共通與契合之處。

無論是哪種類型的教育，最終目標都要歸諸于人的培養問題，不同的是培養什么人、怎樣培養人的問題。通識教育與課程思政在人才培養理念與導向上具有同一性。教育的社會價值是通過人才培養體現出來的。而培養什么樣的人則取決于社會的需求，不同的社會制度下人才培養的要求與目標自然不同。社會主義制度下的高校辦的是中國特色社會主義教育，“我國高等教育肩負著培養德智體美全面發展的社會主義事業建設者和接班人的重大任務，必須堅持正確政治方向”[6]。不同國家的教育皆植根于各自的歷史文化土壤，而任何教育形式、教育理念亦脫離不了其所依存的時代背景與社會政治、文化環境，通識教育在中國的發展歷程亦如此。中國高校的通識教育應該立足中國獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情，探索適合自身的具有中國特色的發展道路。而課程思政與通識課程的融合，無疑對通識課程的價值取向與實踐探索具有重要的指引作用。課程思政促進了通識教育在思想上的深化和情感上的升華，推動了通識教育的中國化。

三 結束語

中華文明史通識課程的開設，對于“講清楚中國是什么樣的文明和什么樣的國家，講清楚中國人的宇宙觀、天下觀、社會觀、道德觀，展現中華文明的悠久歷史和人文底蘊”[3]，對于引導學生從歷史與現實、理論與實踐等維度深刻理解社會主義核心價值觀形成的歷史淵源與民族文化基因，具有重要意義。以中華文明史課程作為歷史類通識課程教學改革與教學實踐的試點，以培養學生的創新思維、綜合能力、家國情懷和人文素養為重點，探索知識傳授、能力培養與價值塑造結合的有效路徑，對建構中國特色的通識教育理念、探索通識教育中國化具有重要的實踐意義，有助于深化通識教育與課程思政的有機融合，提升和改善通識課程的育人成效。