“角色體驗”在學前兒童社會教育課程中的探索與實踐

摘" 要：“角色體驗”是實踐與理論深度融合的一種學習方式?！敖巧w驗”在學前兒童社會教育課程中的運用，旨在尊重學生獨特的生命體驗，創造情境讓學生以自身個性化的方式去深度學習。本文從角色體驗學習的內涵著手，梳理“角色體驗”在學前兒童社會教育課程中的實踐路徑，從而錘煉學科教學知識，豐富職業情感，提升教育素養，為將來從事學前教育工作打下堅實基礎。

關鍵詞：角色體驗；學習；學前兒童社會教育

中圖分類號：G612文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2023）10-0094-03

基金項目：2021年貴陽學院教學內容與課程體系改革項目（2021180124）。

作者簡介：何蕓（1977.08—" ）女 ，漢族， 四川資陽人，本科，副教授，主要研究方向：學前教育、教育原理。

引言

2019年2月中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，推進了我國教育現代化的進程，提出了“更加注重以德為先，更加注重面向人人，更加注重知行合一，更加注重共建共享”［1］等推進教育現代化的八大基本理念。以此理念為基準創新人才培養方式、提升準幼兒園教師的培養質量，是實現“普及有質量的學前教育”目標的重要途徑之一。學前兒童社會教育是幼兒園五大領域課程的核心，為其他領域提供價值指引，因此學前兒童社會教育課程的學習效果在很大程度上決定著未來幼兒園教師的教育素養。

學習是學習者在客觀世界的體驗中，與他人的互動交流、與自身的對話省悟中，形成“認知性實踐”“社會性實踐”“倫理性實踐”三位一體的過程［2］。“角色體驗”就是學生實現有效學習的一種學習方式?！敖巧w驗”的引入旨在尊重學生獨特的生命體驗，創造情境讓學生以自身個性化的方式去深度學習，積極建構意義，從而錘煉學科教學知識，豐富職業情感，提升教育素養，為將來從事學前教育工作打下堅實基礎。

一、角色體驗學習的內涵

角色這一概念最初出現在德國社會學家格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）在《論表演哲學》一文中提到的“角色扮演”。直到20世紀30年代，“角色”一詞才被專門用來談論角色問題［3］。美國社會學家米德將“角色”一詞引入了社會心理學領域。他認為人們通過角色扮演感受他人所處的境地，從中不斷獲得社會體驗和情感經驗，進而增進對其他角色的了解和感知，形成自己個性的情感、態度和價值觀，最終實現自我的社會化。角色扮演需要的是一種能夠洞悉他人態度和行為意向的能力，這種能力是從社會互動中產生的，具備這種能力是實現社會性發展的第一步［4］。由此可見，角色的形成不能脫離社會的互動。

體驗式學習理論是美國教育心理學家大衛·科爾布（David Kolb）提出的，科爾布認為學習是通過經驗的轉換從而創造知識的過程，并構建了體驗式學習四階段循環周期模型——“體驗式學習圈”，即四步驟的循環過程：實際經歷和具體經驗—觀察反思—抽象概括—行動應用。也就是說，體驗式學習首先是學習者完全投入到具體情景中親身經歷并獲得個人感受；其次學習者進行多維度思辨，觀察審視已經歷的體驗活動；再次通過歸納梳理凝練出合乎邏輯的理論、方法等；最后在新的問題情景中驗證新理論、新方法的可行性?？芍?，體驗式學習是一種促進學生不斷產生新經驗、新認識，并由此提升其學習能力、創新能力和社會適應能力的個性化的學習方式。

“角色體驗”是在體驗式學習的基礎上融入角色扮演運作過程的一種新的學習方式。在教學中采用教師角色體驗的方式，將體驗定位于真實的教育活動情境，學生在沉浸式的教育活動實踐中體驗作為教師角色的活動和經歷，通過觀察反思、分析概括形成自身獨有的學科教學知識，并能用這些知識去作出決策和解決問題。角色體驗學習真正體現了以學生為中心的教學思想，充分注重學生的情緒情感、認知發展特點及智慧能力的差異；真正體現了以學生為主體的教育理念，注重學生實踐能力與創新能力的養成，其教育符合當前職業教育的培養目標。

二、“角色體驗”在學前兒童社會教育課程中的實踐路徑

（一）學習路徑——角色體驗學習的邏輯起點

學習路徑（learning trajectory）是對特定學習條件下學習者在學習過程中表現出來的階段、步驟以及過程的表征，廣泛存在于幼兒學習與發展的各個領域［5］。學習路徑主要聚焦于兒童的學習與發展過程，教師借用教學視頻、活動案例、觀察記錄等分析兒童的行為活動，讓學生能理解兒童學習路徑的概念及教育理論與教育活動實踐的結合，讓早期學習理論看得見。

從學科理論角度來看，學前兒童社會教育是研究學前兒童社會性發展過程中的現象，把握其發展中的社會性規律，并創新社會教育的方式和方法的一門課程。從實踐角度看，學前兒童社會教育是一門教法課程，是指導準幼兒園教師進行教育實踐的課程，可以幫助準幼兒園教師更好地掌握兒童社會性發展規律，能學會支持兒童進行社會學習。學習路徑為本課程的學習提供了一種基于真實情景，兒童在社會學習過程中表現出來的社會性發展水平和學習方式，發展的順序性、階段性、不平衡性及關鍵性經驗的表征，以及在此基礎上形成的支持性教學活動。學習者在學習過程中遵循了解學習路徑—運用學習路徑—反思學習路徑—完善學習路徑的模式［6］，這一學習過程本身就是角色體驗持續完善的過程。

通過基于學習路徑的學習，學生對兒童社會性發展的現象、規律、原理、方法和途徑的理解從模糊轉向更加科學專業的認識與思考，以此為邏輯起點在兒童社會教育活動的設計與實施中能運用學習路徑支持兒童的社會性發展。當學生擁有生成學習路徑的經驗之后，他們的學習方式也發生了變化，從被動的學習者轉為主動參與的觀察者、思考者、研究者，他們也將會在學習共同體中探討或分享自己的經驗，形成學習的動態環境，喚醒學習主體性，朝著成為合格幼兒園教師的方向前行。

（二）建構動態體驗項目群——角色體驗學習的基礎

美國項目管理協會（Project Management Institute）把項目定義為：項目是為創造獨特的產品、服務或成果而進行的體系化的工作，項目開發是為了實現一個或一組特定目標。

據此，學前兒童社會教育的目標是建構該項目群的始點，也是終點。對《幼兒園教育指導綱要》、《3-6歲兒童學習與發展指南》中社會教育的目標進行分析，社會教育的目標內容包含了三個層面：一是以兒童為本的價值取向；二是以幼兒情感性發展為基礎的目標取向，重在兒童的態度意愿、同情和愛等情感的養成，為幼兒一生的發展提供方向與動力，會伴隨兒童終身；三是以社會關系建構為維度的內容取向，即兒童對自我的認知、兒童與他人的交往及兒童在集體、社會的適應，這三維度織建了兒童的社會網。在社會教育目標分析的基礎上，該項目內容的選擇必須遵循以兒童為主體的原則，內容要符合兒童身心發展水平的同時還必須聚焦社會生活中與幼兒密切聯系的社會內容或社會熱點，并以指向自我、指向他人及指向社會文化三個維度來架構內容，三個維度的內容始終貫穿認知是基礎、情感是動力、行為是關鍵的教育理念。

學生在認知社會教育的目標及內容的基礎上，引導學生在已有理解的基礎上對項目進行解讀，已有的學習項目對全體學生來說是客觀存在的，但學習個體會基于自身已有經驗、知識水平、生活地域等不同，將其生成新的項目帶入教學中進行探討分享。學生最初的項目經由生生互動、師生互動裂變成新的項目體系。如指向社會文化的“我的家鄉”主題教育活動，通過生生探討分享、師生共議互動后，建構生成四個項目群：1.旖旎的自然風光；2.多元的民俗生活；3.行走的非遺文化；4.舌尖上的美食。由此激發學生愛家鄉、愛祖國的情感，感受中華文化的魅力，體悟中華民族自強不息、團結奮進的精神。這一項目群的建構形成了串聯的和并聯的社會教育活動，每個項目按照一定的邏輯關系逐層推進［7］。

學生在探究社會教育目標、內容的過程中碰撞出思想火花，在與他人互動及與環境互動中關注知識之間的有機聯系，最終能夠遷移并解決實際問題的意義生成的過程［8］，體現了體驗、探究的設計理念，同時也是學生深度學習的表現。學前兒童社會教育項目群的動態建構過程激發了學生的創新意識，促進了學生深度學習，為教育活動的設計與實施奠定了良好的基礎。

（三）設計教育活動并演練——角色體驗學習的關鍵

教育活動體現了實施教育過程中的目的性和計劃性，因此需要“教師”對教育活動進行設計，并將思考的過程文字化，即寫成活動方案。學前兒童社會教育活動方案的設計是依據兒童的年齡特點，從活動名稱、活動目標、活動準備、活動實施過程及活動延伸五個方面進行有序而具體的設計。學生在基于對社會教育理論理解的基礎上，圍繞已建構的學前兒童社會教育項目群，積極主動地自主探究、獨立思考，擬定活動目標，構思活動過程，確定活動組織的方法、活動時間及活動延伸等，最終形成一份完整而翔實的活動設計方案?；顒臃桨冈O計的過程實際是學習者對自身已具有的社會教育知識或經驗進行再加工呈現的過程。

教育活動方案設計完成后，學生將在小組內進行合作演練，在體驗過程中不斷反思、構建、修改認知結構，同時在小組協作的學習情境中，可借助他人的幫助而實現意義建構，從而提升學習質量。此環節是自主學習的延伸，也是“教師”角色的初體驗，其目的是讓學生之間實現交互學習，對突出的問題能共同研究，深度理解理論知識，再回到實踐中驗證理論，充分激發學生的潛能，養成教學團隊精神。這種學習方式是一個文化參與的過程，也是學習者之間進行互助合作，助力學習者新知識、新經驗建構的過程，是深學細悟回實踐的過程。

（四）教育活動實施——角色體驗學習的核心

教育活動的實施是學生進行角色體驗學習的核心環節?！敖處煛边M入全真式的活動現場，作為“教師”的體驗過程既令人緊張又富有挑戰，在整個體驗過程中“教師”需要動腦思考、用嘴講、用眼看、用耳傾聽、用手操作、用心感悟，這一過程充分調動了人體的多種器官，各個感覺都發揮了重要作用。整個活動實施過程將呈現出一名“教師”的綜合素養：活動組織的水平，活動方法的靈活運用，活動內容的呈現，活動目標的達成情況，教育語言的運用，教育機智的表現以及教師儀表儀態的呈現等，整個角色體驗過程是“教師”整個人的身心全然投入，當這些要素都有效匹配后，教育活動的實施效果自然就會好。角色體驗過程中，“教師”把社會教育領域的知識通過自己的思考、梳理、歸納以及研究轉化為適宜兒童學習的知識，這種轉化實際是教育智慧的形成，是“教師”學科教學知識形成的過程。

角色體驗學習致力于一個不同于說教式教學方式的學習訓練，是一種實踐與認知相統一的學習過程，是一種全方位體驗教師角色所擔負的職責的過程。角色體驗中“教師”對于正在發生的學習及過程是覺察的，這些體驗和內容是獨具個人意義的，對個人而言有特別的重要性。在活動實施中“教師”對學前兒童社會教育的理論知識理解更加透徹，同時涵養了自身的職業道德，提升了職業技能，豐富了職業情感，實現師范生向幼兒園教師的角色過渡。

（五）多元評價與反思——角色體驗學習的提升

評價是社會教育整體結構中不可缺少的組成部分，也是社會教育運行中每一輪之間連接和轉換的環節。評價的目的旨在使“教師”了解社會教育活動的設計與組織實施是否符合兒童的年齡特點，是否符合兒童的認知發展水平，是否能促進兒童社會性的發展，是否達到預期的教育效果，是否實現社會教育的目標，在反思、審視、鑒別中提升自我專業能力和專業素養。因此在教育活動實施結束后，教育評價的開展尤為重要，它是助力“教師”提升的重要環節，也是更多“教師”進行體驗學習的重要環節。

教育活動評價的開展主要從兩個維度進行：一是學習同伴依據一定客觀標準對“教師”的全程表現進行討論評價。評價的內容可以包括：目標的設計是否與兒童社會教育的目標相適應，活動目標是否達成；活動內容的選擇與目標要求是否一致；內容的組織是否主次分明，重難點是否突破，各環節之間的過渡銜接是否自然流暢；活動方式的選擇與兒童的學習方式是否適合；是否關注活動中生成的問題及新內容等，也可以是資源的整合運用情況，活動材料的準備情況，教師教態儀表的表現等。在評價過程中，學生通過對不同觀點的爭論交鋒，進一步明了、吃透知識點，通過對個性與共性問題的分析、判斷、審視，把教育理論與教育實踐融合起來創新地解決問題，從而形成互學、共享的良好學習氛圍。在評價過程中，學生通過指出問題，提出修改建議或做出示范教育行為等，能進一步重構自身的知識體系和能力體系，同時在評價活動中還能呈現出學生的他評能力，主要表現為：理解標準并具備標準意識的能力；應用標準對他人活動表現進行認知性反饋的能力；評價他人過程中反思和修改，以提升自己活動的能力［9］。二是教師對“教師”的全程表現進行評價。教師要用發展的眼光去評價，積極肯定“教師”的閃光點，及時給予認同與表揚，為“教師”的后續學習注入源源不斷的動力。同時教師要在學生互評的基礎上進行高水平認知加工，更多關注“教師”的整個教育活動行為背后隱藏的教育理念及教育價值觀，專業、系統、客觀地指出其不足之處，使“教師”能覺察、發現自身的短板，以便其在今后的學習中有針對性地補齊短板，提升完善自己。

評價活動結束后，“教師”在吸收師生共同評價的基礎上，從研究的角度出發對整個“角色體驗”過程進行反思與提升。反思不只是學習經驗的總結，而是一種需要認真思索乃至付出極大努力的過程。在反思階段，“教師”需要從三點入手，一是對活動的反思，這是“教師”在教育活動結束后對活動設計、組織實施等整個流程的反思；二是活動中的反思，是“教師”對自身在活動中的行為、情感體驗、想法等進行反思；三是為活動反思，基于前面兩種反思的結果來重新修改完善本次活動方案，并付諸新一輪的角色體驗，根據體驗結果驗證改進后的活動方案的可行性，又針對體驗過程中出現的新問題開展活動反思，如此迭代更新，成為連續的過程。

評價反思活動的開展是角色體驗學習的提升階段。通過評價反思，提升學生的元認知水平，學生能更好地了解自己的學習風格、能力及其限度，認識自己的優勢和不足，以及如何利用或改善它們；能在紛繁復雜的活動資料、信息中篩選出最關鍵和最重要的信息；能更好地控制自己的注意力、情緒與行為；能更好地監測、調控和評估自己的學習或思維的過程和結果，及時發現問題并采取相應的補救措施；能深度認知和總結自己的學習或思維經驗，提取有用的信息和啟示。

結語

“角色體驗”是實踐與理論深度融合的一種學習方式，角色體驗的過程是對幼兒園教師職業認識、認同的過程。學生在體驗過程中經歷著觀察者、研究者、執行者、評價者和反思者等不同教師角色的不斷轉換，每一輪的角色體驗都是實踐與認知的統一，是錘煉學科教學知識、豐富職業情感、提升職業素養的過程。但在實施過程中，教師需具有較強的專業素養，盡量避免學生出現不深入、不體驗、不研究、不評價、不反思的“蜻蜓點水式”現象，這種走過場的角色體驗對準幼兒園教師的成長無益而有弊。

參考文獻：

［1］中華人民共和國中央人民政https：//www.gov.cn/zhengce/2019-02/23/content_5367987.htm

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［3］樂國安.社會心理學.［M］.北京：中國人民大學出版社，2009.

［4］［美］喬治·赫伯特·米德.心靈、自我與社會［M］.趙月瑟譯.上海：上海譯文出版社，1992：135.

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［6］李麗，呂雪，俞冰.學習路徑支持教師專業發展模式的國際經驗及其對我國幼兒園師資培訓的啟示［J］.學前教育研究，2022.7.

［7］劉晶波.我國幼兒園社會領域教育實踐的革新路徑［J］.教育科學研究，2017.5.

［8］吳永軍.關于深度學習的再認識［J］.課程·教材·教法，2019.2.

［9］張生，王雪，齊媛.評他能力：人工智能時代學生必備的高階思維能力［J］.中國電化教育，2021.11.