基于思維品質培養的初中英語整本書閱讀教學策略

摘 要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出英語學科核心素養包括語言能力、思維品質、文化品格和學習能力。思維品質反映核心素養的心智特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。思維品質的提升有助于學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物做出正確的價值判斷。整本書閱讀教學是培養學生思維品質的重要途徑，對文本進行深入而多元的解讀是英語閱讀教學的邏輯起點。因此，教師的文本解讀能力決定了閱讀教學的效果，決定了學生思維品質的培養效果。

關鍵詞：初中英語；思維品質培養；整本書閱讀；文本解讀

作者簡介：汪建樹，江蘇省蘇州中學附屬蘇州灣學校。

文本解讀是教師對閱讀文本的多角度認識，包括對文本語言（詞匯和語言結構）、文本信息（文本的主旨大意和細節信息）進行表層理解，以及對文本的觀點、文本所蘊含的情感態度價值觀、文本的脈絡和結構特點的深層理解。在整本書閱讀教學過程中，教師應積極嘗試把語言學習、文本理解和思維訓練有機融合，引導學生對文本進行環環相扣、層層遞進的解讀，在深入解讀文本的過程中逐步培養學生的觀察與辨析、歸納與推斷、批判與創新等思維品質，使得學生對閱讀文本的宏觀把握能力、微觀品鑒能力和內涵挖掘能力不斷進階。

一、當前初中英語整本書閱讀教學存在的問題

（一）重文字，忽視插圖和補充

在整本書閱讀教學中，有些教師僅僅聚焦文字內容，忽視書中精美的插圖，忽視正文前后的補充信息，直觀形象的感性材料和人文內涵豐富的素材未得到充分利用，學生的閱讀期待未得到充分激發，學生的文本解讀能力和思維品質培養未落到實處。

（二）重情節，忽視結構和主線

在整本書閱讀教學中，有些教師僅僅聚焦情節梳理，忽視解讀結構和主線對情節的串聯作用，導致學生對文本理解碎片化、主次不分，學生也不清楚如何開展文本解讀，文本深度學習流于形式，流于表面，缺乏整體意識。

（三）重語言，忽視內涵和思維

在整本書閱讀教學中，有些教師僅僅聚焦語言知識與技能教學，整本書閱讀教學成為詞匯教學或語法教學。針對文本內容提出的問題思維層次低，記憶和理解性問題居多，能在原文中直接找到答案，缺乏內涵價值探究的問題鏈設計，學生鮮有機會利用語言和非語言信息進行觀察與辨析、歸納與推斷、批判與創新，阻礙了學生高階思維品質的發展。

二、整本書閱讀教學的策略

（一）探究文本標題

標題，又稱文眼，是文本不可或缺的重要組成部分。標題是對文章內容的提煉與概括，從標題中讀者不僅能推測作者的寫作意圖，也能預測文章的主題和大致框架，還能獲得更多的文本隱含信息。把握住標題就等于抓住了文章的主線，而有了主線的引領，教師在解讀和處理文本時就能準確把握方向，學生在教師的指導下，對文本的理解和感悟也能更為深入和透徹。閱讀正文之前，教師引導學生通過標題預測文體類型、預測文本內容，激活學生的閱讀興趣，為學生自主閱讀奠定基礎。從標題出發理解文章構思和寫作意圖能使學生形成良好的邏輯性思維能力，為文本深層意義的理解和建構奠定堅實的基礎。在讀后環節，引導學生再次借助標題并結合閱讀中獲得的信息推斷和分析作者的寫作意圖和寫作手法，加深對文本的理解，挖掘文本內涵，發展學生的批判性和創新性思維能力。

比如，文本標題為“A new home for Socks”，學生不難推斷出文本類型為記敘文，記敘文體需要重點解決who、when、where、what、why、how六方面問題。教師可基于文體特征提出如下問題“Who gives him the name Socks？ Why does Penny call him Socks？ When and where does Penny find Socks？ What does Penny do to find a new home for Socks？ How does Penny feel when searching for a new home for Socks？”。通過獲取記敘文的基本要素，學生初步感知故事情節。記敘文常包含一明一暗兩條主線，串聯起整個文本。明線是事件的開始、發展、高潮和結果，屬于表層信息；暗線是事件發展過程中人物情感態度的變化以及事件背后隱含的深層含義。只有理清明線，才能抓住暗線。這本書的明線是Penny為Socks尋找一個新家，暗線是Penny在陌生的城市中為自己尋找心靈港灣。在讀后環節，筆者設置開放性探究活動，辯證賞析本書中英文標題“A new home for Socks”，組織學生討論“Which title do you like better， the Chinese one or the English one？ Why？ What other titles can you think of？ Why？”。下面是部分學生的觀點：

S1： Everyone loves a little mystery. While looking at the title， I'm very curious about who Socks is， why Socks needs a new home and so on. This title does catch my attention and I'm eager to read more.

S2： There is a pun in the Chinese title. 安樂窩 is not only what Socks needs， but also what Penny desires. What a clever trick！

這些開放性的探究問題，激發了學生參與討論，發表觀點的意愿，學生在交流互動、思維碰撞的過程中拓寬了思路，培養了發散性思維能力和批判性思維能力，學生的思維從低階向高階穩步發展。

（二）加強讀圖能力

“黑布林英語閱讀”系列叢書的每一冊都配有精美的插圖，圖文合一，共同敘事。插圖以最直觀的可視畫面再現文章的重點內容或關鍵情節，對文章起著必要的補充和詮釋作用。這些精心設計的插圖兼備形象性和思想性，不僅能帶給學生直觀的視覺沖擊，而且能夠啟發學生想象、思考與表達。加強讀圖能力訓練，定能助力學生文本解讀能力的提升。在整本書閱讀教學中，教師要重視培養學生的讀圖能力，既要引領學生整體讀圖，感受色彩與光影、構圖與線條、人物與造型等對構筑語境的作用，感受插圖蘊含的整體氛圍，又要引領學生關注細節，從細節讀圖，揣摩人物臉部表情變化等細微之處，領會其與情節發展的關系，推斷隱含的邏輯，發揮圖片的最大作用，實現圖文互補。細讀圖、促觀察、促思考、促表達，引導學生在對文本的深度解讀中實現思維品質的培養。

文本第一章提供了兩幅插圖，圖一呈現了Penny在城市里的新生活，放學后同學們三五成群，喜笑顏開，聊得熱烈；Penny郁郁寡歡，形單影只，邁著沉重的腳步走向公交車站，回到了空無一人的家中，桌上單杯單盤，簡陋的晚餐，無不在暗示Penny孤獨、苦悶的心緒。圖二展示了Penny在鄉村的生活，在青山綠樹的掩映下，古樸整潔的農舍點綴其間，一汪碧綠的湖水，清澈見底，Penny和朋友們還有小狗嬉戲其中，笑容滿面。兩幅插圖，通過色彩、構圖、人物表情變化直接體現了Penny經歷的生活劇變。教師在教學中引導學生觀察插圖，描述所見所感，進而提問“How does Penny feel in these pictures？ Why？ If Penny were sad and lonely， where would she go？ Why？ ”。以圖促讀、以問促思，這些可激發學生的閱讀期待與表達欲望，學生迫切想知道Penny一家為何搬家，Penny為什么不能在新家養寵物，Penny為什么試圖返回家鄉？整本書閱讀教學要重視插圖，充分發揮“看”的作用，圖為先導，文中思圖，圖文互補，這對學生文本研讀能力的提升大有裨益，學生邏輯思維品質的培養也水到渠成。

（三）把握文本結構和主線

整本書閱讀教學是一個綜合性的過程，教師既要引導學生關注文本內容和語言知識，更要注重學生思維品質的培養。教師要有意識地啟發學生分析文本結構，探究行文脈絡，培養學生的邏輯思維。

文本顯性結構通常有四種：from general to specific、from specific to general、the time order、the space order，學生不難提取。此外文本還常包含隱性的邏輯結構，學生不易察覺。常見的文本隱性邏輯結構有問題與解決結構、比較與對比結構、因果關系結構等。在整本書閱讀教學中，教師可以采用多元方法智慧引導學生解析文本結構：充分利用章節目錄、簡要概述章節大意、厘清文本前后情節之間的聯系等。

抓主線，整本書閱讀教學方法能避免知識學習碎片化、淺層化，實現結構化、整體化和體系化。教師要積極引導學生在閱讀正文前反復研讀the title、about this book、meet the author、contents等信息，從宏觀著眼，建構文本主線。

文本的明線是Penny為慘遭遺棄的小狗Socks尋一個新家，但是她屢敗屢試，終在第六次成功為Socks尋得一處安樂窩。與此同時，Penny也交到自己來陌生城市后的第一個朋友，這是文本的顯性線索，教師可利用該線索推進學生對文本的理解，提升思維品質。此外，文本還暗含另外一條主線，Penny在陌生的城市為自己尋找心靈港灣，她意識到面對困境要敞開心扉，勇敢邁出第一步，她自己就是生活的主宰，要勇于和父母分享自己的困擾，要勇于和心存善意的同學交朋友。Penny為Socks找到了安樂窩，自己也獲得了新生。圍繞一明一暗兩條主線，教師可引導學生品讀文本細節，感知Penny情感及生活態度的變化，層層遞進的引導有利于發展學生的分析、推理、判斷、評價等高階思維能力。

（四）探討寫作意圖

閱讀教學是促進學生與文本深入對話的過程，即引導學生利用自己的語言、經驗和思維去感知、理解、分析文本、體驗作者的情感并與之交流的過程。在閱讀“黑布林系列叢書”過程中，學生除了獲取信息之外，更要在教師引導下體味作者的情感觀點和寫作意圖，挖掘文本的深層內涵，整合閱讀文本中學到的知識，遷移創新，創造性地解決現實生活中的問題，培養學生的批判性思維和創新性思維能力，實現能力向素養的轉化。

“What does Penny do when she moves to the city？”，教師引導學生從以下三個方面進行歸納總結：個人心理狀態、與同伴的相處、與父母的相處。Penny郁郁寡歡，對新環境無所適從。在校園里形單影只，未與任何人開展對話。父母整日忙于生計，疲憊不堪，敏感貼心的Penny只好把一切苦楚困難深埋心中，試圖獨自解決。對Penny來說，這顯然不是最佳解決方案。那么面臨陌生環境、全新挑戰，我們到底應該怎么做？“If you were Penny， what would you do？ Why？ ”，讀后環節的討論讓學生跳出文本細節，重新審視文本內容，分析作者的寫作意圖：積極擁抱生活中的新變化，發現新環境中的積極元素；勇敢邁出人際交往的第一步；面對挑戰，孩子們無須一個人戰斗，向父母傾訴、向朋友求援，向老師求助。這個問題鏈將文本內容、學生自己和現實生活聯系起來，引導學生將所獲取的知識和能力遷移到新的情境中解決現實問題，啟發學生智慧地面對挑戰，用積極的態度面對生活，在整本書閱讀教學中同步實現育人目標，發展多元思維。

三、結語

教師是學生深度解讀文本，掌握文本解讀策略的領航人，應該引導學生深入開展標題探究、圖文研讀，抓主線、抓結構、明意圖，將語言學習和思維訓練融為一體，互為依托，重視引導學生參與分析、推理、判斷、評價等高階思維訓練活動，打造讀思言融合的優質課堂，使學生的文本解讀能力得到提升的同時，思維品質也得到培養，英語核心素養得到有效提升。

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